Socioekonomický status rodiny a jeho vplyv na dieťa

jan 26 2015

Socioeconomic Status of Family and Its Influence on Child

Abstrakt: V rámci rodinného prostredia existuje celý rad činiteľov, ktoré ovplyvňujú vývin detskej osobnosti, jeho súčasný i budúci životný štandard. V štúdii objasňujeme vplyv socioekonomického statusu rodiny na dieťa (z hľadiska jeho fyzického i duševného rozvoja), ako jedného z možných determinantov jeho rozvoja. Uvedomujeme si, že posudzovanie jednotlivých faktorov rodinného prostredia z hľadiska ich vplyvu na dieťa nie je jednoduché, preto štúdiu chápeme len ako načrtnutie niektorých dopadov socioekonomického statusu rodiny na dieťa.
Kľúčové slová: podmienky rodinného prostredia, socioekonomický status rodiny, vzdelanie rodičov, zamestnanie rodičov

Abstract: In the family environment, there are recognized factors which influence development of child´s personality, its present and future standard of living. In this paper, influence of family socioeconomic status on a child is clarified as a one of possible determinants of his development. It is taken to consideration that reviewing of various factors of family environment from the point of their influence on a child is not easy therefore the paper should be understood as a draft of some impacts of socioeconomic status of the family on a child.
Keywords: conditions of family environment, socioeconomic status of the family, education of parents, occupation of parents

Úvod

Je všeobecne známe a nespochybniteľné, že rodina je najdôležitejším faktorom pôsobiacim na dieťa, podieľajúcim sa výraznou mierou na utváraní jeho osobnosti. V podstate väčšina vlastností, názorov a koniec koncov i životný štýl sú ovplyvnené rodinou a rodinnou výchovou. Súhlasíme s E. Frýdkovou (2013, s. 81) podľa ktorej „je dieťa produktom rodiny, ktorá sa odráža v jeho vlastnostiach, správaní, v hodnotách“. Rodinné prostredie sa všeobecne považuje za primárne prostredie socializácie a edukácie dieťaťa a za najdôležitejší činiteľ formovania správania človeka. So svojimi determinantmi výrazne ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Máme na mysli: vzťahy v rámci rodiny, kultúru jej členov, akým vzorom sú pre svoje deti, aká je ich starostlivosť o deti, aké sú prejavy vzájomnej úcty, ako sa stavajú k riešeniu problémov, aké majú hodnoty, ako sa správajú k iným ľuďom, k majetku svojmu a k cudziemu, aký je ich postoj k svojmu okoliu atď. Vplyv orientačnej rodiny je primárny, každodenný a veľmi široký, natrvalo kladne alebo záporne poznačuje život dieťaťa. Kvalita výchovného a socializačného vplyvu na dieťa je výsledkom pôsobenia viacerých podmienok rodinného prostredia.

Podmienky rodinného prostredia

Na základe prác autorov Z. Bakošová (1994), Hroncová, J. (1996), S. Střelec (2007), ktorí uvádzajú podobné podmienky rodinného prostredia (demografické, materiálne, psychologické, kultúrne), sa ako hlavné aspekty rodinného prostredia javia vplyvy a činitele vyplývajúce z demograficko-psychologickej, materiálno-ekonomickej a kultúrno-pedagogickej stránky rodinného života.
Demograficko-pychologické podmienky rodinného prostredia zahŕňajú v sebe:

  • veľkosť rodiny, vek rodičov, vek detí, druh zamestnania rodičov,
  • prirodzenú štruktúru rodiny a aspekty vyplývajúce z pôsobenia otcovského, materského, súrodeneckého a starorodičovského,
  • vnútornú stabilitu rodiny ako základňu emocionálnej atmosféry rodinného prostredia.

Do kultúrno-pedagogických podmienok rodinného prostredia sa zaraďujú:

  • hodnotová orientácia a vzdelanie rodičov, trávenie voľného času,
  • miera pedagogizácie rodinného prostredia (uplatňovanie pedagogických prostriedkov pri výchove detí),
  • spôsob života rodiny, v ktorom sa odráža vzťah rodiny k rôznym otázkam spoločenského života, vzťah k práci, k povolaniu, k obliekaniu, bývaniu, ako sa členovia rodiny správajú doma, aký majú vzťah k sebe, k vlastnému rozvoju.

Materiálno-ekonomické podmienky rodinného prostredia zahŕňajú:

  • problematiku zamestnanosti rodičov,
  • príjmy, výdavky, spotrebu rodiny, počet nezamestnaných v rodine, prítomnosť člena so zdravotným postihnutím,
  • vplyv techniky a technických prostriedkov na život rodiny, materiálne podmienky pre záujmovú činnosť, pre prípravu detí do školy a pod.

Rodinné prostredie, determinované vyššie uvedenými podmienkami, môže zásadným spôsobom ovplyvniť ďalšie smerovanie detí, či už pozitívne alebo negatívne a natrvalo poznačiť ich život. Jedným z takýchto determinantov môže byť práve socioekonomický status rodiny, kreovaný výškou dosiahnutého vzdelania rodičov, povolaním rodičov a ekonomickou situáciou rodiny, ktoré spravidla úzko súvisia (aj keď sú aj výnimky).

Socioekonomický status rodiny a kapitál rodiny

Socioekonomický status významne koreluje s radom ukazovateľov osobnosti, výkonu, kariérneho sebapresadzovania a životnej úspešnosti (aj školskej). Jeho základ tvorí sociálna vrstva, ku ktorej jedinec patrí, a to najmä na základe: prestíže svojho povolania, príjmu (bohatstva), vzdelania (Helus, Z., 2007, s. 167). Postavenie človeka v ekonomickej a sociálnej štruktúre spoločnosti určuje jeho ekonomické zdroje, sociálny status, životný štýl, ako aj vzdelávaciu dráhu jedinca (Průcha, J. a kol., 1995, s. 167). Socioekonomický status teda okrem príjmov zahŕňa aj ďalšie faktory, ako vzdelanie rodičov a ich zamestnanie.
Na rozdiely v kvalite rodinného prostredia – v jeho kultúrnej úrovni, majetkových pomeroch či v sociálnom kapitále rodiny poukazuje sociológ I. Možný (2006, s. 103-104), ktorý uvádza tri dôležité rodinné faktory ovplyvňujúce životné šance jednotlivcov. V prvom rade je to kultúrny kapitál rodiny (vzdelanie a kultivovanosť rodičov), ktorý sa prejavuje v schopnosti rodičov stimulovať a podporovať deti pri príprave do školy a v celkovom rozvoji ich schopností. Druhým je ekonomický kapitál, spočívajúci v tom, že bohatá rodina má možnosť kúpiť deťom stimulujúce hračky, dopraje mu zaujímavé a obzor rozširujúce prázdniny a trávenie voľného času, poskytne mu kvalitnejšie stravovacie návyky (a tým i základ pre lepšie zdravie), lepšie podmienky bývania a prostredie na štúdium. Posledným faktorom je sociálny kapitál, ktorý pozostáva z kontaktov, známostí či priateľstiev, teda zdrojov, ktoré má rodina uložené vo svojich konexiách a stykoch, resp. vo výhodných známostiach.

S problematikou sociálneho a kultúrneho kapitálu rodiny korešponduje teória kultúrneho kapitálu, ktorú sformuloval francúzsky sociológ P. F. Bourdieu. Podľa neho kultúrny kapitál predstavujú súbory kultúrnych vedomostí a jazykových zručností jedincov, ktoré získali v rámci príslušnosti k určitej sociálnej vrstve, čiže aj k rodine. Bourdieu zavádza aj pojem sociálny kapitál, ktorým označuje súhrn sociálnych kontaktov a známostí. Tie čiastočne pramenia z postavenia rodiny v spoločenskej štruktúre a umožňujú dosiahnuť hmotný úspech, bohatstvo, či úspech nehmotný, t.j. uznanie, prestíž (Kopecký, M., 2002).

Zaujímavo vyznieva teória o vplyve príslušnosti rodiny k istej sociálnej vrstve na rozvoj osobnosti dieťaťa. Podľa koncepcie anglického sociológa a sociolingvistu B.B. Bernsteina rodina vytvára tzv. jazykový kód, ktorý si jedinec z rodiny do života odnáša ako určité dedičstvo, čím autor naznačuje, že sa spôsoby komunikácie v rôznych sociálnych vrstvách do istej miery líšia. Príslušnosť rodiny k sociálnej vrstve uľahčuje alebo naopak sťažuje predpoklady pre školskú úspešnosť žiaka a pre jeho adaptáciu (Kozma, B., 2001). Bernstein sa snaží vysvetliť procesy, v ktorých sa sociálne rozvrstvenie spoločnosti premieta do prostredia inštitucionálnej výchovy a vzdelávania v škole, a tým samozrejme i do školských výsledkov jednotlivca. S jeho názorom korešpondujú výsledky rozsiahlej štúdie, realizovanej na Novom Zélande, podľa ktorej ovládanie materinského jazyka je predpokladom lepšieho výkonu v škole. Potvrdilo sa, že deti z anglicky hovoriaceho rodinného prostredia dosahovali lepšie výsledky v školách, kde sa používala angličtina ako komunikačný nástroj (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003). Podobné sú zistenia autorov N. L. Aikens a O. A. Barbarin (2008), podľa ktorých deti z nízkopríjmového prostredia si osvojujú jazykové zručnosti omnoho pomalšie, vykazujú oneskorené rozpoznávanie písmen a fonologické uvedomovanie si a sú ohrozené ťažkosťami pri čítaní.
Aj keď Bernsteinova teória aj teória P. Bourdieho vznikla ešte v 70. rokoch 20. storočia, ide stále o živú tému rozporov medzi prostredím rodiny a školy, medzi rovnosťou a nerovnosťou vzdelávacích šancí. I keď v súvislosti s oboma teóriami môžeme naraziť v literatúre na rôzne pripomienky a protesty, oba fenomény, jazykový kód aj kultúrny a sociálny kapitál, musíme chápať ako významné a špecifické determinanty školskej úspešnosti žiaka.

Socioekonomický status rodiny a vplyv na dieťa

V Slovenskej republike po spoločensko-politických zmenách v 90. rokoch 20. storočia došlo i k zmenám v ekonomických podmienkach mnohých rodín. To, že dochádza k tzv. otváraniu nožníc v príjmoch rodín, môžeme vidieť i v škole, kde je možné rozpoznať deti z bohatších a deti z chudobnejších rodín. Môžeme povedať, že sa v súčasnej dobe stále viac začínajú prejavovať majetkové rozdiely medzi jednotlivými rodinami a tým i medzi jednotlivými žiakmi v školskom prostredí.

V súvislosti so socioekonomickým statusom rodiny sa hlavným problémom javí chudoba. Jej zdrojom je vo všeobecnosti nezamestnanosť, nízky príjem zo zamestnania, nízke vzdelanie a nedostatočná úroveň vlastnených zdrojov. V kontexte s chudobou J.C.Gersten (1993, In Vajda, Zs. – Kósa, E., 2005, s. 210) objasňuje jej vplyv na dieťa v niekoľkých oblastiach:

  • Rizikové faktory môžu byť prítomné už pred narodením dieťaťa. Matky z chudobnejších štvrtí majú horšiu zdravotnú starostlivosť, častejší je u nich výskyt fajčenia a alkoholizmu, stiesnené bytové podmienky zvyšujú riziko stresu a interpersonálnych konfliktov. Podľa zdravotných štatistík majú ich deti nižšiu pôrodnú hmotnosť.
  • V chudobnejších rodinách je vyšší výskyt osamelých, mladistvých matiek, s nižším vzdelaním, ktoré otehotneli neplánovane, ostali bez pomoci a podpory partnera, v horšom prípade bez pomoci orientačnej rodiny. V dôsledku absencie citovej a sociálnej opory počas tehotenstva nie sú často schopné primeranej starostlivosti o dieťa, dôsledkom je často odmietanie vlastného dieťaťa.
  • Osobitným problémom v chudobnejších rodinách sú stravovacie návyky, resp. absencia niektorých zložiek stravy (napr. bielkovín, ovocia). Popri materiálnom nedostatku je závažným problémom kaloricky nezdravé stravovanie (napr. v zariadeniach rýchleho stravovania).
  • Výchovné postupy rodičov z marginálnych subkultúr sú menej priaznivé pre rozvoj osobnosti dieťaťa (v porovnaní s rodinami zo stredných vrstiev). Rodičia sú menej citliví na špeciálne schopnosti svojich detí, pokladajú za menej dôležité podporovať ich v ich rozvíjaní (aj keď objektívne podmienky nie sú vždy vhodné).
  • V oblasti výchovy detí je častejší výskyt konformizmu a autoritatívnej výchovy, rodiny sú častejšie hierarchicky usporiadané (v porovnaní s rodinami s vyšším socioekonomickým statusom). Častý je citový chlad rodičov, tradičné rolové rozdelenie úloh, vyšší výskyt trestov a citovej deprivácie.

Podobné zistenia uvádzajú O. Matoušek – H. Pazlarová (2010), podľa ktorých chudoba prináša deťom zvýšené riziká nielen z hľadiska ich telesného a duševného vývoja, ale tiež z hľadiska ich budúceho zaradenia do spoločnosti. Na základe zahraničných zdrojov autori poukazujú na riziká v oblasti fyzického zdravia. Napr. deti z chudobnejších rodín mávajú komplikácie už od vnútromaternicového vývoja, často sa rodia s nízkou pôrodnou váhou, so zdravotnými komplikáciami, v detstve mávajú častejšie úrazy, sú častejšie hospitalizované ako deti z rodín s vyšším socioekonomickým statusom.

Na ekonomickú situáciu rodiny má často vplyv i tá skutočnosť, že chýba jeden z rodičov. Zvyšovanie podielu neúplných rodín so závislými deťmi, resp. jednorodičovských rodín prináša so sebou nutnosť riešiť problematiku ich životnej úrovne. Ako upozorňuje Tydlitátová (2011), výdavky týchto rodín sú hradené z jedného príjmu a spravidla ide o príjem žien, ktoré majú v priemere nižšie pracovné príjmy v porovnaní s mužmi. Nezriedka tiež býva zanedbávaná vyživovacia povinnosť zo strany bývalého partnera (najčastejšie muža) voči svojim deťom. Preto je väčšina jednorodičovských rodín vystavená vyššiemu riziku chudoby než bežné rodiny.

Empirické zistenia potvrdzujú, že životné šance dieťaťa nie sú nezávislé od jeho sociálneho (sociokultúrneho) pôvodu. Jedna zo základných otázok teda znie: ako pôsobí socioekonomický status orientačnej rodiny na vzdelanostnú dráhu dieťaťa? Socioekonomické faktory pozitívne korelujú s rodičovskými investíciami do budúcnosti detí. Existuje vyššia pravdepodobnosť, že rodiny s vyšším socioekonomickým statusom investujú do svojich detí viac času, peňazí, energie, budú klásť vyššie nároky na akademický úspech svojich detí, vytvoria podnetne bohatšie prostredie, ktoré sa pozitívne odrazí v školskej úspešnosti dieťaťa, vo výške dosiahnutého vzdelania (Conger, R.- Donnellan, M. B, 2007, In Bomba, L. – Zemančíková, V., 2011). Podľa novozélandskej štúdie (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003) rodiny s vyššou úrovňou vzdelávacích očakávaní majú najpozitívnejší vplyv na výkon detí na druhom stupni ZŠ. Deti z rodín s nižším socioekonomickým statusom, navštevujúce školy s prevládajúcim počtom žiakov s vyšším socioekonomickým statusom, dosiahli výsledky na vyššej úrovni ako keby navštevovali školu vo svojom okolí (s prislúchajúcim socioekonomickým statusom). Je nutné zdôrazniť, že dôležitú úlohu zohráva učiteľ a jeho očakávania od žiaka, nielen úroveň socioekonomického statusu lokality a školy.
Podľa mnohých výskumov existuje vysoká korelácia medzi socioekonomickým statusom rodiny a školskou úspešnosťou dieťaťa. Socioekonomický status rodiny a vzdelanie rodičov má veľmi významný vplyv na úspechy detí v škole. Tie deti, ktoré sa narodia do chudobnejšej rodiny, majú nižšiu šancu dosiahnuť vyššie vzdelanie, a teda i vyššie príjmy. „Dôležité je, či rodičia vnímajú vzdelanie ako dôležité a ako veľmi svoje deti podporujú v jeho získavaní – a to častejšie robia práve tí, ktorí už sami vyššie vzdelanie majú. V mnohých krajinách sveta hrá rolu i finančná situácia rodiny, ktorá ovplyvňuje, na aké kvalitné školy môže dieťa chodiť, k akým technológiám a knihám bude mať prístup, či ho niekto bude doučovať v prípade problémov atd.“ (Burns, J., 2011). Vzdelanie rodičov ovplyvňuje aj kvalitu času stráveného s dieťaťom. Podľa autorov M. S. Hilla a W. J. Yeunga (2000) rodičia s vyšším vzdelaním trávia viac času s deťmi pri aktivitách, ktoré ich rozvíjajú, pretože si uvedomujú ich vývinové potreby. Ich výskum však preukázal len malý vplyv spoločne tráveného času na dieťa. Napriek tomu, interakcia medzi rodičmi a deťmi zohráva významnejšiu úlohu v školskom výkone ako napr. etnická príslušnosť, zamestnanie, príjem a úroveň vzdelania rodičov. Vo všeobecnosti platí, že deti z rodín s vyšším príjmom majú doma viac podporné prostredie pre učenie sa ako deti z nízkopríjmových rodín. Ale ak má dieťa z takejto rodiny (s nízkym statusom) emocionálne podporné rodinné prostredie orientované na školskú úspešnosť, tak sa významne zlepšuje jeho akademický výkon. Čas rodičov strávený priamo pri učebných činnostiach s deťmi, čas, ktorý spolu trávia súrodenci, kamaráti a príbuzní je vnímaný ako podporné prostredie.

T. Nechyba a kol. (1999) uvádzajú, že príjem rodičov často koreluje s výsledkami dieťaťa v škole. Potvrdilo sa, že nižší výkon detí z rodín s nízkym statusom je zjavný na začiatku školskej dochádzky, čo môže následne ovplyvniť ich školský výkon v priebehu celého vzdelávania. Taktiež je dokázané, že deti s dobrými učebnými predpokladmi, z rodín s nízkym socioekonomickým statusom, ktoré dosahovali v piatich rokoch úroveň detí so stredným alebo vysokým statusom, skĺzli z dobrých výkonov do horších do ôsmeho roku života. Možno konštatovať, že socioekonomický status vysoko ovplyvňuje výsledky žiaka, aj keď iné rodinné faktory (emocionálna klíma, interakcie v rodine, skúsenosti a gramotnosť) môžu významne ovplyvňovať jeho výsledky v škole. Podľa štúdie príjem môže zohrávať úlohu len v podmienkach extrémnej chudoby, za špeciálnych podmienok a v útlom veku dieťaťa.

Finančné možnosti jednotlivých rodín sa u žiakov v školskom prostredí odrážajú v rôznych znakoch. Škola usporiada v priebehu roka akcie, ktoré do rozpočtu rodiny zasiahnu: plávanie, divadelné predstavenie, školský výlet, škola v prírode alebo lyžiarsky kurz, atď. V minulosti bývalo samozrejmosťou, že spoločných kultúrnych akcií poriadaných školou sa zúčastnili všetky deti. Vstupné bolo skôr symbolické, účasť sa chápala ako povinná. O dôvodoch, prečo tomu tak bolo, môžeme diskutovať. Faktom zostáva, že deti i z toho najmenej podnetného sociokultúrneho prostredia počuli koncert vážnej hudby, prezreli si nejakú stavebnú pamiatku atď. Smutná je finančne motivovaná neúčasť dieťaťa na väčších spoločných akciách školy, akými sú škola v prírode či lyžiarsky kurz. Tieto pobyty silne triedu stmeľujú a poskytujú i menej výrazným osobnostiam v kolektíve žiakov možnosť prejaviť sa i tam, kde bežné vyučovanie nevytvára dostatočný priestor (Prokop, J., 2001).

Dôležitým faktorom, vyplývajúcim zo socioekonomického statusu rodiny, je aj miera rodičovskej podpory domácej prípravy dieťaťa do školy. Množstvo výskumov sociologickej či sociálno-psychologickej povahy potvrdilo existenciu diferencií v prístupe rodičov ku škole na základe ich príslušnosti k sociálnej triede. T. Katrňák (2004) uvádza, že rodičia z vyšších tried sú aktívnejší v podpore dieťaťa pri domácej príprave, viac zdôrazňujú rozvíjanie vedomostí a zručností detí ako rodičia z nižších tried. S deťmi sa spoločne do školy viac pripravujú, častejšie ich prihlasujú do knižníc, záujmových krúžkov, pravidelnejšie s nimi navštevujú školské podujatia a sami sa významnejšie zaujímajú o dianie v školskom prostredí. Rodičia z nižších tried uvedené síce robia taktiež, ale nie v takej miere, intenzite a s takou pravidelnosťou. Neznamená to, že rodičia z nižších sociálnych vrstiev si neželajú, aby ich dieťa v škole prospievalo, avšak skôr očakávajú, že dieťa samo bude prejavovať záujem a samo sa bude o pomoc hlásiť. Rodičovská pomoc u rodičov z nižších sociálnych vrstiev má skôr charakter dohľadu a kontroly nad splnením domácich úloh, ich záujem sa skôr sústreďuje na formálne vyjadrené známky. Rodičia deťom neobjasňujú, ako učebnú látku zvládnuť, aký má učenie zmysel – učenie nesprostredkovávajú. Mohli by sme skonštatovať, že sociálny pôvod dieťaťa sa stáva určujúcim momentom vzdelanostných dráh.

V kontexte s rodinami s nízkym socioekonomickým statusom (najmä s nízkymi príjmami) je dôležitým činiteľom prítomnosť stresu v rodine. Rodičia vykazujú zvýšené riziko emočného napätia (častejšie prežívajú depresie, úzkosti, hnev atď.) a častejšie sa u nich prejavujú problémy v správaní (užívanie návykových látok, antisociálne správanie a pod.). Ťažkosti majú tendenciu vyústiť do napätí a frekventovaných konfliktov medzi manželmi, ktorí nie sú následne schopní poskytnúť si vzájomnú podporu. Rodičia, ktorí prežívajú napätie daného charakteru, nie sú dostatočne citliví na potreby detí, napätie medzi nimi sa negatívne prejaví vo výchove a v starostlivosti o ne – rodičia sú voči deťom častejšie vznetliví, hrubí, menej dôslední v disciplinárnych postupoch. Títo rodičia podľa E. Hoffa (2002, In Matoušek, O.- Pazlarová, H., 2010, s. 82) málo oceňujú vývinové úspechy svojich detí, málo s nimi komunikujú, matky s nižším socioekonomickým statusom sú direktívnejšie, obmedzujúcejšie, prísnejšie a častejšie deti trestajú.

Záver

Pokiaľ sa pozrieme na znaky používané k určovaniu socioekonomického statusu samostatne, podľa E. Hoffa (2002, In Matoušek, O. – Pazlarová, H., 2010, s. 83) samotný príjem má na rodičovské správanie najslabší vplyv. Oveľa dôležitejším sa ukazuje vzdelanie a zamestnanie rodičov. Zároveň môžeme konštatovať, že nie je jednoduché oddeliť samotný socioekonomický status rodiny od ďalších vplyvov, ktoré do života detí vstupujú. Príslušnosť rodiny ku spoločenskej vrstve, kreovaná vzdelaním, zamestnaním rodičov je však znakom, ktorý môže súvisieť s osobnostnými kompetenciami rodičov, so spôsobom ich správania mimo rodiny, i v nej, môže ovplyvniť i výber výchovného štýlu, spôsob riešenia konfliktov atď. Je nesporné, že rodina v šanciach jedinca hrá podstatnú rolu. Ovplyvňuje jeho výkon v škole, rozhoduje o jeho úspechu pri skúškach, a tým mu otvára alebo zatvára bránu k vyššiemu vzdelaniu a prostredníctvom neho k určitým povolaniam a spoločenskému postaveniu.

Pri riešení výchovných situácií musí učiteľ vychádzať v prvom rade z poznania osobnosti žiaka. Ako uvádza A. Dombi (2007, s. 38), úlohou pedagóga je poznať svojich žiakov. Práve jedna z ciest, ktorá vedie k poznaniu žiaka, jeho vlastností, individuálnych zvláštností, je orientácia učiteľa v podmienkach rodinného prostredia (sociálnych, kultúrnych a ekonomických), v ktorých žiak žije. Informácie o rodinnom prostredí môžu prispieť k stanoveniu správnych diagnóz a k určeniu optimálnych výchovných postupov.

Autorky: PaedDr. Eleonóra Mendelová, PhD., PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD.
Autorky pôsobia na katedre pedagogiky PF UKF v Nitre.

Literatúra:

AIKENS, N. L. - BARBARIN, O. 2008. Socioeconomic differences in reading trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts. In Journal of Educational Psychology, 100, 235-251. Dostupné na internete: http://www.apa.org/pi/ses/resources/publications/factsheet-education.aspx

BIDDULPH, F.- BIDDULPH, J.- BIDDULPH, CH. 2003. The Complexity of Community and Family Influences on Children's Achievement in New Zeland: Best Evidence Synthesis. Web ISBN 0-478-27291-X. Dostupné na internete: www.minedu.govt.nz

BAKOŠOVÁ, Z. 1994. Sociálnopedagogický aspekt rodinného prostredia. In Pedagogická revue, roč. 46, č. 5-6, s. 213-220.
BURNS, J. 2011. Rich children start school 'five months ahead'. Dostupné na internete: http://www.bbc.com/news/education-16177406

BOMBA, L. – ZEMANČÍKOVÁ, V. 2011. Vplyv socioekonomického statusu rodiny na prospech žiaka v škole – súčasný stav na Liptove. In PEDAGOGIKA.SK, 2011, roč. 2, č. 3, s. 145-171. Dostupné na internete: http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-3/bomba-zemancikova.pdf

DOMBI, A. 2007. Együtt és külön - az iskola környezete. In Dombi, A. – Oláh, J. – Varga, I. (eds): A neveléselmélet alapkérdései. II.kötet. Gyula: APC-stúdió, s. 34-39, ISBN 978-963-9135-95-6.

FRÝDKOVÁ, E. 2013. Rodina a jej vplyv na hodnotovú orientáciu detí a mládeže. In DANEK, J. – SIROTOVÁ, M. – FRÝDKOVÁ, E.: Hodnotová orientácia v procese výchovy a vzdelávania. Brno: Tribun, s. 81-111, ISBN 978-80-263-0514-9.

HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3.

HILL, M. S.– YEUNG, W. J. 2000. Behavior and Status of Children, Adolescents and Young Adults. Dostupné na internete: www.minedu.govt.nz

HRONCOVÁ, J. 1996. Sociológia výchovy. Banská Bystrica: PF UMB, ISBN 80-88825-37-7.

KATRŇÁK, T. 2004. Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha : Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.

KOPECKÝ, M. 2002. Sociologie vzdelávání dospelých. Praha: UK, ISBN 80-86284-25-5.

KOZMA, B. 2001. Pedagógia II. Pécs: Comenius Bt. ISBN 9638671165.

MATOUŠEK, O. – PAZLAROVÁ, H. 2010. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-739-8.

MOŽNÝ, I. 2006. Rodina a společnost. Praha: Slon. ISBN 80-86429-58-X.

NECHYBA, T., MCEWAN, P., OLDER-AGUILAR, D. 1999. The impact of family and community resources on student outcomes: strategic research initiative literature review. Wellington: Ministry of education. Dostupné na internete: http://www.minedu.govt.nz

PROKOP, J. 2001. Sociologie výchovy a školy. Liberec: Technická univerzita. ISBN 80-7083-535-4.

PRŮCHA, J. et. al. 1995. Pedagogický slovník. Praha : Portál. ISBN 80-7178-029-4.
STŘELEC, S. 2007. Rodina jako výchovný činitel. In STŘELEC, S. (ed.): Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: MU, s. 109-124, ISBN 80-210-3687-7.

TYDLITÁTOVÁ, G. 2011. Pluralizácia rodinných foriem na Slovensku ako predmet demografickej analýzy v regionálnej optike. Sociológia, roč. 43, č.1, s. 28-56. ISSN 1336-8613.

VAJDA, ZS.- KÓSA, E. Neveléslélektan. Budapest: Osiris, 2005. ISBN 963-389-728-9.