Prevencia sociálno-patologických javov prostredníctvom edukácie dospelých

sep 22 2021

Prevention of socio-pathological phenomena through adult education

Abstrakt: Súčasná globalizovaná spoločnosť so sebou prináša množstvo zmien, na ktoré je potrebné vedieť adekvátne reagovať. Tieto zmeny však nie sú len pozitívne. Čoraz viac sa stretávame s rôznymi negatívnymi vplyvmi globalizácie a, nie len dospelý človek, je nútení reagovať na zmeny, udalosti v spoločnosti, ktoré pred tým neriešil. Nehovoríme len o vplyvoch globalizácie, ale taktiež aj o digitalizácií, či nástupe rôznych sociálno-patologických javov, ktoré v minulosti neboli až tak rozšírené, či vôbec neexistovali v spoločnosti. Efektívnym nástroj na riešenie takýchto situácií, či naučenia sa reagovať na takéto situácie môže byť práve vzdelávanie dospelých. Článkom sa snažíme poukázať na význam vzdelávania dospelých a niektorých jeho subsystémov práve v kontexte eliminácie a prevencie sociálno-patologických javov v spoločnosti.
Kľúčové slová: andragogika, prevencia, vzdelávanie dospelých, občianske vzdelávanie dospelých, globálne vzdelávanie dospelých

Abstract: Today's globalized society brings with it a number of changes that need to be adequately addressed. However, these changes are not just positive. We are increasingly encountering the various negative effects of globalization and, not just an adult, are forced to respond to changes, events in society that he has not addressed before. We are not only talking about the effects of globalization, but also about digitization, or the onset of various socio-pathological phenomena, which in the past were not so widespread or did not exist in society at all. Adult education can be an effective tool for dealing with such situations or learning to respond to such situations. In this article, we try to point out the importance of adult education and some of its subsystems in the context of elimination and prevention of socio-pathological phenomena in society.
Key words: andragogy, prevention, adult education, citizenship education of adults, global education of adults

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2021)Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2021)

V súčasnej spoločnosti sme neustále konfrontovaní s globalizáciou, snažíme sa pochopiť jej vplyvy (pozitívne i negatívne) a následne na ne uvážlivo reagovať. Je potrebné si uvedomiť, že vďaka prepojeniu ekonomík, vznikom rôznych nadnárodných spoločenstiev sa z ľudí stávajú akýsi nadobčania, teda mení sa koncept občianstva. Preto do povedomia čoraz viac vstupuje pojem globálne občianstvo, globálny občan. Občianstvo predstavuje viac zodpovednosti a teritórium nezohráva takú významnú úlohu, najmä v politickej a verejnej doméne občianstva (Jarvis, 2004). Jarvis ďalej pokračuje v definovaní občianstva a tvrdí, že existuje fundamentálny rozdiel medzi občianstvom a aktívnym občianstvom (na národnej ako aj globálnej úrovni). Prvý prípad predstavuje skôr právne vymedzenie, kde pri druhom hovoríme o precvičovaní zodpovednosti.

Dnešná spoločnosť býva taktiež označovaná aj ako občianska, ktorej rozvoj a podpora patria medzi základné témy, tak na národnej ako aj medzinárodnej úrovni. Občiansku spoločnosť možno zjednodušene vysvetliť ako celok, ktorý charakterizuje súčinnosť troch oblastí – občania, štátne inštitúcie a občianske inštitúcie (Macháček – Šťava, 2012) a zároveň predstavuje hodnoty občianskej slobody a plurality demokracie (Korim, 2012). Autori Ondrušek, Miková, Zelenáková a Woleková (2012, s.11) hovoria o modeli občianskej spoločnosti, „do ktorej patrí rovnako štátny sektor, ako aj privátny podnikateľský sektor a sektor neziskových organizácií.“ Ďalej však zdôrazňujú, že takýto model môže fungovať len za predpokladu, že jednotlivé sektory navzájom spolupracujú a dopĺňajú sa. Takáto občianska spoločnosť má svoje korene v politickom liberalizme, ktorý predstavuje vzťahy medzi tými, ktorí sú úplnými a aktívnymi účastníkmi v spoločnosti a sú priamo alebo nepriamo spojení v priebehu celého života (Rawls, 1993). Práve oblasť vzdelávania je považovaná za významnú v súvislosti s rozvojom a podporou občianskej spoločnosti, ako aj v súvislosti s globalizáciou.

Charakteristika základných pojmov

Skôr, ako sa budeme venovať konkrétnym druhom vzdelávania, považujeme v kontexte našej štúdie za dôležité venovať pozornosť aj samotnému vzdelávaniu dospelých. Vzdelávanie dospelých (andragogika) je veda o výchove dospelého človeka, ktorá sa zaoberá intencionálnou socializáciou dospelého, problematikou pomoci dospelému andragogickými prostriedkami vo všetkých oblastiach jeho života (Prusáková, 2005). Môžeme teda povedať, že vzdelávanie dospelých predstavuje výchovu, vzdelávanie a poradenstvo pre dospelého človeka v ťažkej/zložitej životnej situácií. Objektom vzdelávanie dospelých je teda dospelý jednotlivec a jej predmetom andragogická edukačná realita (Veteška, 2016). Veteška (2009, 2010) ďalej hovorí o vzdelávaní dospelých ako edukačnej realite dospelých, ktorá v sebe zahŕňa teoretickú, metodologickú a aplikačnú rovinu edukácie dospelých. Na tieto etapy je potrebné pozerať komplexne, preto nemôžeme hovoriť len o zámernom učení sa, ale je potrebné uvažovať v kontexte celoživotného učenia.

Okrem vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že vzdelávanie dospelých môže pomôcť meniť životy a pretvárať spoločnosti (EAEA, 2016). Zároveň je dôležité poznamenať, že vzdelávanie dospelých predstavuje kľúčový nástroj pre riešenie niektorých výziev, ktorým dnes čelí nie len Európa, ale aj svet. V tejto súvislosti môže vzdelávanie dospelých napomôcť pri riešení nerovností medzi ľuďmi, boja proti xenofóbii, radikalizácií, nezamestnanosti, podpore digitalizácie, pri získavaní nových zručností a pod. Vzdelávanie dospelých je často spájané aj s niektorými cieľmi trvalo udržateľného rozvoja (Benavot, 2018). Vzdelávanie dospelých tak v sebe ukrýva pozitívnu odpoveď na mnoho problémov dnešného sveta (EAEA, 2016) a zároveň predstavuje benefity tak pre jednotlivca, ako aj pre celú spoločnosť. Benavot (2018) popisuje hneď niekoľko argumentov, prečo vzdelávanie dospelých podporovať a rozvíjať. Jedným z nich je aj fakt, že dospelí sa musia čoraz častejšie vyrovnávať s rôznymi zmenami a vzhľadom na stále starnúcu populáciu je potrebné aby kontinuálne získavali nové zručnosti a kompetencie. Práve na to môže slúžiť občianske a globálne vzdelávanie.

Občianske vzdelávanie, ako súčasť konceptu celoživotného učenia sa, predstavuje jednu zo základných foriem, možností, nadobudnutia kľúčových kompetencií. Dvořáková a Šerák (2016, s. 116) charakterizujú občianske vzdelávanie ako „všetky edukačné aktivity, ktoré sú zamerané na formovanie vedomia práv a povinností osôb v ich občianskych, politických, spoločenských aj rodinných roliach a spôsob ako tieto role zodpovedne a účinne naplňovať.“ Občianske vzdelávanie má jasne formulovaný cieľ – formovanie aktívneho občana. Avšak nachádzame formuláciu aj čiastkových cieľov, ktoré sú najčastejšie formulované do štyroch oblastí:

  • rozvíjať politickú gramotnosť;
  • získať kritické myslenie a analytické zručnosti;
  • rozvíjať hodnoty, postoje a správanie;
  • podporovať aktívnu participáciu a záväzky v komunite (EACEA, 2012).

Za jeden z čiastkových cieľov občianskeho vzdelávania môžeme taktiež považovať nadobudnutie občianskych kompetencií. V tejto súvislosti považujeme za dôležité venovať pozornosť aj pojmu aktívne občianstvo. Tento pojem predstavuje vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré dokáže jednotlivec využiť v rámci participácie na verejnom živote (Veteška, 2016). Zároveň ide o schopnosť človeka prekročiť kognitívnu dimenziu učenia a aktívne využiť svoje zručnosti, prípadne si osvojiť nové na rôznych úrovniach v rámci vzdelávacieho prostredia (inštitúcie, miestne komunity a pod.) (O´Shea, 2012). Môžeme teda povedať, že aktívne občianstvo okrem získavaní vedomostí obsahuje aj postoje a zručnosti. Tieto zručnosti potom vyúsťujú do participácie v občianskej spoločnosti, v komunitnom či politickom živote a sú charakteristické vzájomným rešpektom a nenásilím, uskutočňované v súlade s princípmi ľudských práv a demokracie (Hoskins and Kerr, 2012).

Na základe uvedeného dokážeme identifikovať tak znaky a špecifiká občianskeho vzdelávania ako aj špecifiká aktívneho občianstva. Rovnako dokážeme aj formulovať definíciu občianskeho vzdelávania, ktoré možno charakterizovať ako „výchovu, vzdelávanie, aktivity a činnosti podporujúce rozvoj občianskych kompetencií, aktívnej participácie v rámci komunity a spoločnosti, politickej gramotnosti a zároveň aktivity, ktoré pomáhajú mladým a dospelým získať hodnoty a zaujať postoje k aktuálnym politickým a spoločenským otázkam“ (Sládkayová, 2019, s. 12).

V tejto súvislosti sa stotožňujeme s Kopeckým (2010, s.142-143), ktorý uvádza šesť atribútov typických pre občianske vzdelávanie dospelých:

  • dobrovoľnosť;
  • pestrosť;
  • otvorenosť;
  • pomerne veľká odolnosť voči inštitucionalizácií;
  • orientácia na konanie.

Okrem základných špecifík, znakov občianskeho vzdelávania dospelých poznáme aj jeho základné princípy. Tieto princípy boli prijaté v roku 1976 počas konferencie v Beustelsbachu (Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013). Prijaté princípy občianskeho vzdelávania dospelých sú často označované aj ako Beustelsbašský konsenzus. Prvým princípom je občianske vzdelávanie bez indoktrinácie, teda prostredníctvom občianskeho vzdelávania sa nesmie manipulovať jednotlivcami, naopak má podporovať vzdelávaného k tvorbe vlastného úsudku. Druhým princípom je vyváženosť, čo znamená, že občianske vzdelávanie nesmie zjednodušovať a zamlčovať kontroverzné témy, ktoré sú predmetom spoločenskej, politickej alebo vedeckej diskusie. Posledným princípom občianskeho vzdelávania je podpora samostatného myslenia, kde prostredníctvom občianskeho vzdelávania rozvíjame schopnosť analyzovať spoločenskú a politickú situáciu z vlastnej pozície (Schiele – Schneider, 1977 In Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013, s.25). Dodržiavanie týchto princípov vytvára hranicu medzi občianskym vzdelávaním a manipuláciou, či propagandou prostredníctvom vzdelávania.

Ako sme už uviedli vyššie, súčasná spoločnosť nám nedovoľuje zostať len na akejsi lokálnej, národnej úrovni. Z ľudí sa stávajú globálni občania a preto je dôležité venovať pozornosť globálnym téma, problémom, či výzvam, ktoré globalizovaný svet prináša. Naplnenie tejto potreby nachádzame práve v globálnom vzdelávaní. Globálne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré otvára ľuďom oči a myseľ voči realite s veta a podnecuje ich k tomu, aby zaviedli do sveta viac spravodlivosti, rovnosti a ľudských práv pre všetkých (Maastrich Global Education Declaration, 2002). Sobotová (2012) vzhľadom k dynamicky sa meniacemu svetu označuje tento typ vzdelávania za celoživotný proces. Predstavuje nástroj, ktorý človeka pripravuje na život. Cieľom nie je naučiť človek, čo si má myslieť a ako má konať, alebo myslieť kriticky, viesť ho k aktivite a zodpovednosti.
Petrasová (2019) konštatuje, že globálne vzdelávanie je samostatným vzdelávacím prístupom, ktorý je založený na vzájomnom prepojení spoločností, krajín a ľudí, na základe vzájomného prepojenia sociálnych, kultúrnych a prírodných javov, spojením minulosti, prítomnosti a budúcnosti a zároveň uvedomenie si zložitú podstatu kognitívnych, afektívnych, fyzických a duchovných rozmerov ľudského bytia. Globálne vzdelávania okrem toho nastoľuje otázky rozvoja, rovnosti, mieru, sociálnej a environmentálnej spravodlivosti. Podporou nezávislého, samostatného, kritického myslenia sa globálne vzdelávanie snaží pomôcť rozvíjať praktické zručnosti a prispieť k pozitívnym zmenám tak na lokálnej ako aj globálnej úrovni.

Samotný termín globálne vzdelávanie sa stal populárnym najmä v ostatnom desaťročí a upozorňuje na kontext globalizácie a zvyšujúcej sa vzájomnej previazanosti a závislosti v dnešnom komplexnom svete (Krause, 2011). Tento fakt podčiarkuje skutočnosť, že dnes hovoríme o viacerých témach a otázkach len ako o rozvoji.

Za významné črty tohto vzdelávania môžeme považovať:

  • globálny rozmer – porozumenie javom okolo nás je možné len z globálnej perspektívy. Vníma podobnosti a rozdiely medzi ľuďmi, spoločnosťami, ekonomikami aj prírodnými podmienkami v rôznych častiach sveta. Hľadá javy, ktoré majú vplyv na všetkých a môžu existovať v rôznych podobách v každej krajine (chudoba, spravodlivosť, ne/rovnosti, mier, konflikt, negatívne zmeny v životnom prostredí a pod.). Podporuje zmysel pre spoločenskú zodpovednosť a solidaritu, porozumenie globálnym procesom, uvedomenie si vplyvu konania jednotlivca na spoločnosť a celý svet (spotrebiteľské správanie, výrobné postupy a pod.);
  • moderné pedagogické trendy – využíva aktívne a participatívne metódy pre rozvoj kreativity jednotlivca v procese vzdelávania, stimuluje ho k odkrývaniu a skúmaniu javov, ku kritickému prehodnocovaniu vlastných postojov, predsudkov a správania;
  • usilovanie o osobné a spoločenské zmeny (tzv. transformatívny rozmer) – podporuje kapacity, schopnosti a motiváciu jednotlivca, ktoré mu umožnia reagovať na zmeny a presadzovať ich v prospech osobného a kolektívneho ľudského rozvoja. Prispieva k zásadným zmenám na úrovni jednotlivca, vzdelávacieho systému, celej spoločnosti a planéty;
  • holistický prístup – rôzne koncepty (rozvoj, životné prostredie, udržateľnosť, ľudské práva a spravodlivosť, mier, multikulturalita, multiperspektivita) sa dopĺňajú, sú vzájomne prepojené. Zodpovedá to holistickému pohľadu na svet, ľudstvo a jeho výzvy – teda nie je možné od seba jednotlivé výzvy oddeľovať a analyzovať ich v rozdielnych a uzavretých častiach (Miléřová, 2015).

Krause (2011) okrem samotného globálneho vzdelávanie popisuje ďalšie tri koncepcie – rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie pre udržateľný rozvoj a vzdelávanie ku globálnemu občianstvu. Vzhľadom ku charakteru našej štúdie budeme ďalej používať iba pojem občianske vzdelávanie dospelých, ako zastrešujúci pojem, a to aj z toho dôvodu, že občianske a globálne vzdelávanie majú množstvo spoločných znakov a aj z hľadiska obsahu sa v mnohých oblastiach prekrývajú.

V rámci jednotlivých definícií, či charakterizovania cieľov a znakov týchto druhov vzdelávania dospelých, sa stretávame aj s javmi, ktoré možno súhrnne pomenovať ako sociálno-patologické javy. Za sociálno-patologické javy môžeme považovať nežiadúce spoločenské javy, ktoré sa odchyľujú od všeobecne platných sociálnych noriem, ktoré sú založené na tzv. normalite spoločnosti. Možno sem zaradiť negatívne sankcionovateľné formy deviantného správania (napr. kriminalita, prejavy radikalizácie, rasizmu a extrémizmu), ako aj nežiadúce javy v spoločnosti (napr. bezdomovectvo, nezamestnanosť, chudoba, a pod.) (bližšie viď Hroncová a kol., 2016; Határ, 2012).

Dovolíme si konštatovať, aj na základe vyššie uvedeného, že tieto javy dokážeme z časti riešiť aj prostredníctvom vzdelávania dospelých. Špecificky hovoríme o občianskom vzdelávaní dospelých, ktoré možno považovať za jeden z nástrojov ako prispieť k prevencií a eliminácií sociálno-patologických javov v spoločnosti. Okrem toho, že občianske vzdelávanie je úzko prepojené so záujmovým vzdelávaním, jeho prieniky nachádzame aj v oblasti sociálnej andragogiky, resp. sociálnej práce s dospelými, cez ktorú dokážeme realizovať práve spomínanú prevenciu a elimináciu sociálno-patologických javov.

Prevencia a eliminácia sociálno-patologických javov

Občianske vzdelávanie dospelých môžeme v rôznych podobách nájsť aj v iných subsystémoch andragogiky. Jeho uplatnenie môžeme nájsť taktiež v oblasti sociálnej andragogiky, ktorej základnou premisou je starostlivosť o dospelých, ktorí sa ocitli v situácií, ktorú nedokážu sami riešiť a je možné im pomôcť prostredníctvom edukácie. V tejto súvislosti hovoríme najmä o prevencií a eliminácií sociálno-patologických javov, ako napríklad rasizmus, extrémizmus, radikalizmus, kriminalita a pod. Tieto témy vieme nájsť aj v samotnom obsahovom zameraní občianskeho vzdelávania dospelých.

V kontexte prevencie a eliminácie nežiadúcich javov v spoločnosti môžeme občianske vzdelávanie dospelých vnímať v rovine jednotlivca ako aj celej spoločnosti. Dovolíme si konštatovať, že aktuálnym problémom spoločnosti je práve rasizmus a extrémizmus. Milo (2005, s. 108) rozdeľuje a charakterizuje takú prevenciu nasledovne:

  • primárna prevencia – ide o ľudí, ktorí sú neonacizmom ohrození. Najväčšie nebezpečenstvo v tomto prípade spočíva v tom, že jednotlivci, ktorí sympatizujú s ideológiou neonacizmu, môžu svojim správaním a názormi ovplyvniť ostatných jednotlivcov v spoločnosti. Autor odporúča realizovať pre túto skupinu ľudí rôzne prednášky, tvorivé dielne, ktoré by mohli napomôcť zlepšiť ich sebapoznávanie;
  • sekundárna prevencia – je určená pre ľudí, ktorí sa už nejakým spôsobom dostali do styku s ideológiou neonacizmu alebo organizovanou skupinou. Pre túto skupinu ľudí sa odporúča realizovať špecializované poradenstvo;
  • terciárna prevencia – je určená jednotlivcom, ktorí sa stali súčasťou neonacistickej ideológie. Títo jednotlivci sú tak silno ovplyvnení, že strácajú kontakt s realitou, nie sú schopní vlastného myslenia, nemajú žiadne argumenty a na kladené otázky odpovedajú vopred naučenými frázami. Charakteristickým znakom týchto jednotlivcov je najmä oblečenie, vystupovanie, názory, vyjadrovanie a pod. V rámci prevencie odporúča realizovať psychoterapia.

Lichner (2020, s. 131-132) uvádza, že prevencia rasizmu a extrémizmu by mala byť primárne zameraná na:

  • Upozorňovanie verejnosti na možné nebezpečenstvo, ktoré súvisí s členstvom v rôznych extrémistických skupinách a sektách,
  • Objasňovanie verejnosti hlavné ideológie rôznych extrémistických skupín, ktoré pôsobia v spoločnosti,
  • Realizáciu besied a prednášok, ktoré by boli organizované expertmi a príslušníkmi rôznych etník,
  • Zabezpečovanie vzdelávania a odbornej prípravy v rámci prevencie kriminality s prejavmi rasizmu a extrémizmu,
  • Realizáciu rôznych vzdelávacích aktivít, ktoré smerujú do oblasti rasizmu, extrémizmu, xenofóbie a sektárstva.

Podobne môžeme uvažovať aj o ďalšej cieľovej skupine, a to v rámci peniterciárnej a postpeniterciárnej starostlivosti, teda ľudia obvinení vo výkone väzby, výkone trestu odňatia slobody a následne po prepustení z výkonu trestu odňatia slobody. V tejto súvislosti môžeme hovoriť nie len o práci s týmito ľuďmi, ale taktiež môžeme uvažovať o občianskom vzdelávaní ako o možnom alternatívnom treste. Udeľovanie alternatívnych trestov sa stáva, najmä z dôvodu preplnenia väzníc, čoraz väčším celosvetovým trendom. Udeľovanie alternatívnych trestov súvisí s presadzovaním tzv. restoratívnej starostlivosti (Lubelcová, 2005). Hoci medzi najčastejšie udeľované alternatívne tresty patria prepadnutie majetku, trest domáceho väzenia, či peňažné tresty, postupne sa začíname stretávať aj s ďalšími formami alternatívnych trestov. Za jeden z najstarších a zároveň aj z najrozšírenejších alternatívnych trestov možno považovať probáciu. Lubelcová (2005, s. 8) hovorí, že probácia „sa vyvinula ako spôsob zaobchádzania s páchateľom a výkonu dohľadu pri výkone podmienečného trestu odňatia slobody (podmienečného odkladu výkonu trestu alebo podmienečného zastavenia trestného stíhania alebo podmienečného prepustenia). Je pre ňu príznačné úsilie o dosiahnutie čo najkomplexnejšej sociálnej integrácie páchateľa, ku ktorej mu probácia poskytuje optimálne podmienky a potrebnú pomoc.“

Na základe tejto definície si dovolíme konštatovať, že občianske vzdelávanie môže predstavovať akúsi formu, respektíve metódu práce s touto cieľovou skupinou v rámci sociálnej integrácie obvineného, či odsúdeného, prípadne prepusteného z výkonu trestu odňatia slobody. Najmä v prípadoch, ak je odsúdení dlhodobo vo výkone trestu odňatia slobody, môže sa stať, že následne po prepustení sa jednotlivec nedokáže a nevie opätovne začleniť do spoločnosti. Jeho hodnotový rebríček sa zmenil a často krát dochádza strate demokratických hodnôt, zväčšuje sa neochota participovať na dianí spoločnosti a podobne. Práve v tejto súvislosti považujeme občianske vzdelávanie dospelých za možný nástroj resocializácie jednotlivca do spoločnosti. to platí aj pre iné cieľové skupiny obyvateľov ohrozených sociálno-patologickými javmi. V tejto súvislosti môžeme ďalej hovoriť o využívaní resocializácie, reedukácie (napr. pri drogovo závislých jednotlivcoch), či sociálnej starostlivosti ako takej.

Záver

V rámci všetkých možností realizácie prevencie, či práce s rôznymi cieľovými skupinami sociálnej starostlivosti, nachádzame témy, ktoré sú súčasťou občianskeho vzdelávania dospelých a tým aj samotného vzdelávania dospelých, ako zastrešujúceho pojmu pre edukačné aktivity realizované s cieľovou skupinou dospelých. Aj z tohto dôvodu si dovolíme konštatovať, že občianske vzdelávanie dospelých má svoje významné postavenie nie len v segmente kultúrno-osvetových činností (jeho primárne uplatnenie v koncepte celoživotného učenia a systematickej andragogike), ale aj v oblasti sociálnej prevencie a teda práce s rôznymi rizikovými skupinami obyvateľstva. Zároveň je však potrebné upozorniť, že v prípade práce s takýmito skupinami je dôležité poznať ich špecifiká a tomu prispôsobovať celý proces edukačných aktivít (od plánovania, tvorby kurikula až po samotnú realizáciu edukácie).
Predložený príspevok sa zaoberá, okrem iného, aj významom vzdelávania dospelých, ako aj jeho súčasťami vo forme občianskeho a globálneho vzdelávania. Ak teda chceme hovoriť o rozvoji občianskej spoločnosti a rozvoji demokratických hodnôt, je potrebné vnímať tento vývoj v kontexte rôznych vzdelávacích konceptov. Jedným z týchto vzdelávacích konceptov je vzdelávanie dospelých, ktorého ciele a tematické okruhy sú napĺňané prostredníctvom občianskeho a globálneho vzdelávania. V tejto súvislosti hovoríme o osvojovaní si kompetencií (obzvlášť občianskych), ako aj o formovaní aktívneho občana, ktorý môže nielen pracovať na svojom rozvoji, ale aj aktívne sa podieľať na rozvoji samotnej spoločnosti a o eliminácií a prevencií vzniku sociálno-patologických javov v spoločnosti. Cieľom tejto štúdie bolo poukázať na význam vzdelávania dospelých a niektorých jeho subsystémov práve v kontexte eliminácie a prevencie sociálno-patologických javov v spoločnosti.

Zároveň sme chceli prispieť k samotnému rozvoju jednotlivých vzdelávacích koncepcií (občianske a globálne vzdelávanie), ktoré v súčasnosti narastajú (najmä z hľadiska legislatívnej podpory). Podpora jednotlivých poskytovateľov tohto vzdelávania by sa preto mala stať akousi prioritou spoločnosti a taktiež sa pokúšame prostredníctvom predloženého textu poukázať na dôležitosť a význam vzdelávania v kontexte riešenia rôznych javov v spoločnosti.

Autorka: Mgr. Michaela Beran Sládkayová, PhD.
Autorka pôsobí na Katedre pedagogiky a andragogiky (predtým Katedra andragogiky) na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. V rámci vedecko-pedagogickej činnosti sa venuje problematike neformálnej edukácie dospelých so špecifickým zameraním na občianske vzdelávanie dospelých.

Zoznam bibliografických odkazov

Beanvot, A, (2018). The invisible friend: adult education and the Sustainable Development Goals In Adult Education and Development. Role and Impact of Adult Education. Bonn: DVV International, no. 85/2018.

Dvoŕáková, M. & Šerák, M. (2016) Andragogika a vzdělávání dospělých. vybrané kapitoly. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy.

EACEA (2012) Citizenship education in Europe Brussels: EACEA EURYDICE http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/...

EAEA (2016) Manifesto for Adult Leraning in the 21st Century. Brussels: EAEA.

Határ, C. (2012). Sociálna andragogika. Kapitoly z teórie a metodiky sociálno-edukačnej
starostlivosti o dospelých. Nitra: UKF Nitra.

Hloušková, L. & Pol, M. (2008). Občanské vzdělávaní dospělých. In Učíme se po celý život? Brno: Masarykova univerzita.

Hoskins, B. & Kerr, D. (2012). Report 4: Final Study Summary and Policy Recommendations Participatory Citizenship in the European Union Institute of Education. Brussels: European Commission.

Hroncová, J. a kol. (2016). Sociológia výchovy a sociálna patológia. Žilina: EDIS.

Jarvis, P. (2004). Lifelong Learning and Active Citizenship in a Global Society. Journal of Adult and Continuing Education. vol.10, no.1.

Kopecký, M. (2010). (Ne)proměnující se požadavky na vzdělavatele v segmentu občanského vzdělávání dospělých. In Trendy a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu sjednocující se Evropy. Praha: Česká andragogikcá společnost.

Korim, V. (2012). Politológia a politická etika. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela.

Krause, J. (2011). Key Note Speech. Visegrad Regional Conference on Global Development Education, Praha. http://www.fors.cz/user_files/johannes_krause.pdf

LICHNER, V a kol. 2020. Analýza radikálnych a extrémistických skupín, hnutí, siekt a kultov a ich pôsobenie v Slovenskej republike.Košice: UPJŠ v Košiciach, 2020. 53, 131, 132 s. ISBN 978-80-8152-839-2.

Lubelcová, G. (2005). Alternatívne tresty v kontexte stratégií spoločenskej regulácie kriminality (od trestajúcej k obnovujúcej trestnej spravodlivosti). In Sociológia, Vol 37 (No. 1: 33-.58).

Maastricht Global Education Declaration (2002). https://rm.coe.int/168070e540

Macháček, L. & Šťava, E. (2012). Občianske vzdelávanie a výchova mládeže k občianstvu.

Národná správa z medzinárodného výskumu občianskeho vzdelávania ICCS 2009. Bratislava: NUCEM.

Miléřová, J. (2015). Globální rozvojové vzdělávání: Proč je nezbytné pro českou společnost a udržatelný rozvoj. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2012/08/GRV-paper-fors-final-web.pdf

MILO, D. 2005. Rasistický extrémizmus v Slovenskej republike. Bratislava: Ľudia proti rasizmu. 2005. 7,8,9,13, 16, 108 s. ISBN- 80-89149-03-0.

O´Shea, K. (2012). Slovník pojmů k výchově k demokratickému občanství. Brno: Masarykova univerzita.

Ondrušek, D. a kol. (2012). Tri sektory v spoločnosti: konkurencia či spolupráca. In 10 kapitol o vývoji a občianskej spoločnosti na Slovensku. Bratislava: PDCS.

Petrasová ,A. (2019). Od kritického myšlení ke globálnímu občanství. Příklady dobré praxe. Praha: Národní institut pro další vzělávání.

Protivinský, T. & Dokutilová, M. & Čáp, P. (2013). Občanské vzdělávaní dospělých: súčasné vymezení oboru. In nová ekonomická situace: výzva ke vzdělávaní. Praha: Asociace institucí vzdělávaní dospělých ČR.

Prusáková, V. (2005). Základy andragogiky I. Bratislava: GerlachPrint.

Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press.

Skalická, P. a kol. (2020). Globální rozvjové vzdelávaní: proč a jak v Česku lépe vzdělávat o světe. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2020/03/1_FoRS_GRV-Aidwatch_final.pdf

Sládkayová, M. (2019). Občianske vzdelávanie dospelých. Banská bystrica: Belianum.

Sobotová, L. (2012), Cíle a současné podoby globálního rozvojového vzdělávání. In: Máchal A a kol. Úvod do environmentální výchovy a globálního rozvojového vzdělávávní. Soubor učebních textů. Brno: Lipka.

Torres, C. A. & Dorio, J. N. (2015). The do´s and don´ts of Global Citizenship Education. Adult Education and Development Journal, no. 82/2015.

UNESCO. (2015). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. Paris: UNESCO.

Veteška, J. (2009). Nové paradigma v kurikuluvzělávání dospélých. Praha: Educa Service.

Veteška, J. (2010). Kompetence ve vzdělávání dospélých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha.

Veteška, J. (2016). Přehled andragogiky. Praha: Portál.

Radi publikujete ale nemáte dobrú skúsenosť s inými časopismi? Publikujte v časopise Prohuman. Hľadáme práve Vás!