Social support at vocational schools by re-educational centres
Abstrakt: Táto štúdia skúmala rozdiely medzi skupinami vo vnímaní zdrojov a typov poskytovanej sociálnej opory. Výskumný súbor tvorilo 98 žiakov vzdelávaných v stredných odborných školách pri reedukačných centrách a kontrolný súbor 98 žiakov zo stredných škôl hlavného prúdu vzdelávania. Na zber údajov sa použila dotazníková metóda Dotazník sociálnej opory pre deti a mládež. Parametrický t - test ukázal rozdiely vo vnímaní sociálnej opory od učiteľov, spolužiakov a zamestnancov školy a reedukačného centra. U učiteľov sme zaznamenali rozdiely poskytovania emocionálnej opory, ktorá je vo vyššej miere hodnotená v školách pri reedukačných centrách. U spolužiakov a ostatných zamestnancov školy sme identifikovali medzi súbormi rozdiely v emocionálnej, informačnej, hodnotiacej, inštrumentálnej podpore. Zistenia tejto štúdie poskytujú pohľad na vyššiu mieru častosti poskytovanej sociálnej podpory v školách pri reedukačných centrách.
Kľúčové slová: Sociálna opora, stredná odborná škola, škola pri reedukačnom centre, typy sociálnej opory, zdroje sociálnej opory

Abstract: The study examines differences between the perception of sources and types of provided social support. The research sample consisted of 98 students educated at vocational schools by re-educational centres and the control sample consisted of 98 students form mainstream school. The social support questionnaire for children and youth was used to collect data. Parametric t-test has shown the differences in the perception of social support from teachers, classmates, and the school and re-educational centre employees. Within the teachers, there was found the difference in providing emotional support, which is, in a higher extent, valued at schools by re-educational centres. Within the classmates and other school employees we have identified differences in emotional, information, axiological, and instrumental support. The research findings offer a view on higher frequency of provided social support at schools by re-educational centres.
Key words: Social support, vocational school, school by re-educational centre, social support types, social support sources
Foto: Peter Senko (2019)

Úvod

Mareš (2001) hovorí o sociálnej opore ako o činnosti s dobrými úmyslami, ktorá vyústi v pozitívnu odozvu u príjemcu sociálnej opory a prináša mu zlepšenie. Subjektívne hodnotenie opory je vyjadrením kvality zdrojov sociálnej opory a oporného správania. Jej typmi sú emocionálna, informačná, hodnotiaca a inštrumentálna opora. Emocionálna opora sa zaoberá poskytovaním empatie, lásky, dôvery a starostlivosti. Zameriava na pomoc vyrovnať sa s pocitmi, v snahe zmierniť úzkosť a obnoviť šťastie, alebo aspoň vnútorny pokoj. Informačná opora je poskytovanie rád, návrhov a informácií, ktoré môže osoba použiť na riešenie problémov. Hodnotiaca opora zahŕňa poskytovanie informácií, ktoré sú užitočné na účely sebahodnotenia. Inštrumentálna opora zahŕňa poskytovanie hmotnej pomoci a služieb, ktoré priamo pomáhajú osobe v núdzi (Heaney, Israel 2008, Burleson 2003).

Podpora žiaka v reedukačnom centre

Podpora dieťaťa v prevýchovnom procese smeruje k úprave sebaobrazu, uvedomenia si vlastnej hodnoty (Komárik 1998). Sociálna opora, ktorú poskytujú zamestnanci reedukačných centier je zameraná na zmierňovanie a odstraňovanie negatívnej podoby vzťahov k okoliu a rovesníkom. typickou snahou dosiahnuť ciele v čo najkratšej dobe (Slomek 2010). Vzdelávanie v škole pri reedukačnom centre je významnou dopoludňajšou realitou, kde sa vytvára priestor na sprístupnenie rôznych spoločensky akceptovateľných interpersonálnych vzťahov. Podporovanie žiaka v všestrannom rozvoji a vytváranie prostredia akceptujúce potreby žiaka je podmienkou možnej zmeny. Súčasne do procesu prevýchovy vstupujú aj ďalší zamestnanci, ktorými sú psychológ, sociálny zamestnanec, sociálny pedagóg, liečebný pedagóg, lekár, technicko-hospodársky zamestnanec. Pobyt v prevýchovnom centre je stresujúcim zmenou pre mladého človeka a preto predpokladáme, že vnímanie sociálnej opory v školách pri reedukačných centrách sa bude žiakmi významne odlišovať od vnímania rovesníkov bežnej populácie. Najrizikovejšie vnímanie podpory je u žiakov s nízkym wel-beingom a vysokou mierov psychopatologických problémov (Šeboková 2018). Na druhej strane výskum Lukšíka a Hargašovej (2017, In Lukšík, Škoviera, Hargašová, Fico 2017) ukazuje spokojnosť mladých dospelých s pokrokmi, ktoré v reedukačných centrách dosiahli, so vzťahmi s rovesníkmi, s rodinou a prípravou na odchod z centra. Potvrdzujú sa pozitívne súvislosti medzi sociálnou podporou poskytovanou v dlhšom časovom slede a zlepšením akademických kompetencii a správania sa žiaka (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko, Reid 1991). Výskum Simonovej (2017) sa díval na základné školské prostredie z pohľadu rodičov. Tí požadovali od učiteľa, aby disponoval širokým spektrom nonkognitívnych charakteristík, ako je milý prístup, porozumenie, pokoj vo vystupovaní, trpezlivosť, spravodlivosť, dobrosrdečnosť, ochota pomôcť žiakom. Podľa Kosovej (2005) učiteľ je autonómny v rozhodovaní. Sám posudzuje, aké postupy v práci bude voliť, ako vyhodnotí pedagogické situácie a naplánuje intervencie. Súčasne je viazaný cieľmi a obsahom, ktoré vedú k uniformite používaných metodických postupov, metód, foriem práce. Formálny vzťah so žiakom je od začiatku založený na vzájomnom rešpekte, kedy si žiak váži učiteľa pre jeho odborné schopnosti, osobné kvality a učiteľ rešpektuje žiaka ako osobnosť (Petty 2013). Vytváranie prosperujúceho prostredia je cez dobrý vzťah, komunikáciu a dôveru v žiaka. Osobný vzťah sa buduje v priebehu mesiacov s každým žiakom. Poskytovanie a percipovanie suportívnej podpory má individuálny charakter, v priebehu jej poskytovania sa meniť v dynamický konštrukt (Demeray, Malecki, Davidson, Hodgson, Rebus 2005). Učiteľ v komunikácii so žiakmi používa ich jazyk, humor. V procese učenia necháva žiakov samostatne navrhovať, riešiť, plánovať, rozhodovať. Je to prejavom učiteľovej dôvery (Cardarella, Shatzer, Gray a kol. 2011). Výskum Alkharusiho (2010) potvrdil, že žiaci s vysokým pocitom sebestačnosti pozitívnejšie vnímajú dianie v triede. U dospievajúcich je spolužiak zdrojom informácií pri orientácii sa v nových situáciách, ktoré sú viac menej pre nich rovnaké, majú s nimi skúsenosti, poradia mu. Intervencie sociálnej podpory určené na zlepšenie subjektívny blahobyt žiakov v škole prostredníctvom lepšieho vnímania učebné kompetencie pravdepodobne bude viac efektívne pre tých, ktorí majú nižšiu úroveň vnímania sociálneho prijatia. V školách by sa mali zaviesť systematické plány na poskytovanie sociálnej podpory súvisiacej so školou, najmä na posilnenie celkovej kompetencie v rôznych oblastiach (Silva, Morgado, Maroco 2012). Prejavovanie podpory a vysokých očakávaní voči žiakom je nevyhnutným predpokladom rozvoja ich kognitívnej autonómie (Bačíková, Berinšterová 2017).

Výskumné otázky a cieľ výskumu

Vychádzajúc z vymedzenia sociálnej opory ako prvého kroku prevýchovy (Komárik 1998) sme si položili výskumné otázky. Ako žiaci v stredných odborných školách pri reedukačných centrách vnímajú učiteľovu (majster odbornej prípravy), spolužiakovu, kamarátovu podporu a podporu od iných ľudí v škole alebo v reedukačnom centre? Ako často dostávajú emocionálnu, informačnú, hodnotiacu, inštrumentálnu oporu? Ich hodnotenie je rovnaké ako u žiakov v stredných odborných školách hlavného prúdu vzdelávania?

Cieľom bolo analyzovať z pohľadu žiakov v triedach stredných odborných škôl pri reedukačných centrách (výberový súbor), ako vnímali od sociálnych zdrojov poskytovanú suportívnu sociálnu oporu a porovnať s vnímaním žiakov v triedach stredných odborných škôl hlavného prúdu vzdelávania (kontrolný súbor).

Výskumné súbory

Objektom výberového výskumu bolo 98 žiakov, ktorí v školskom roku 2014/2015, 2015/2016 boli žiakmi prvých a druhých ročníkov dvojročných študijných odborov stredných odborných škôl pri reedukačných centrách. Ich počet predstavoval 90,74 % základného súboru (N 108). Zúčastnili sa ich všetci prítomní žiaci v reedukačných centrách pri reedukačných centrách v Bratislavskom, Banskobystrickom, Nitrianskom a Trnavskom samosprávnom kraji. Vek respondentov bol v rozmedzí 16 až 18,1 rokov, priemerný vek bol 16,7 rokov.

Kontrolný súbor žiakov stredných odborných škôl hlavného prúdu vzdelávania predstavoval rovnaký počet respondentov, ako vo výberovom súbore, t. j. 98 respondentov (N 98). Žiaci navštevovali stredné odborné školy v Banskobystrickom, Bratislavskom, Nitrianskom, Trnavskom i Prešovskom samosprávnom kraji. Vek respondentov sa pohyboval v rozmedzí 16 až 17,8 rokov, priemerný vek bol 16,4 rokov.

Do oboch súboroch neboli zahrnutí respondenti s mentálnym postihnutím. Tieto informácie nám uviedli na začiatku zberu dát triedni učitelia.

Výskumná metóda

Na zisťovanie miery poskytovanej sociálnej opory sme použili dotazníkovú metódu. Zberným nástrojom bol Dotazník sociálnej opory pre deti a mládež. Autorkami dotazníka sú Malecki, Demaray a Elliott z roku 2000. Tento dotazník bol preložený a modifikovaný nezávisle na seba troma osobami, Komárkom, Ondřejovou a Marešom v roku 2002. Autormi českého manuálu Dotazníka sociální opory u dětí a dospívajících sú Mareš a Ježek (2005). Mareš vytvoril definitívnu českú verziu. Manuál, ktorého súčasťou je dotazník nám bol poskytnutý s láskavým súhlasom profesora Mareša. V prezentovanom výskume bola metóda bola zameraná na zisťovanie vnímania sociálnej opory u dospievajúcich zo štyroch zdrojov - učiteľ (majster odbornej prípravy), spolužiak, kamarát a ľudia v škole/reedukačnom centre. Dotazník obsahoval 48 položiek, ktoré boli štruktúrované do štyroch oblastí po dvanástich položkách. Výroky v oblastiach patrili do jednej zo štyroch suportívnych typov sociálnej opory, a to emocionálnej – vyjadrenie dôvery, starostlivosti empatie; inštrumentálnej – hmatateľná pomoc, službu; informačnej – rada, informácia, návrh; a hodnotenie - informácie, ktoré sú prospešné pre sebahodnotenie. Respondenti odpovedali na jednotlivé výroky pomocou viacstupňovej škály v dimenzii „ako často“ dostáva od zdroja oporu (6 bodová Likertova škála 1= nikdy, 6= vždy). Pri každom type suportívnej opory u jedného zdroja v dimenzii častosť mohol jeden respondent získať minimálne 3 body, maximálne 18 bodov, priemer bol 9 bodov.

Na štatistické porovnanie údajov v súboroch bol použitý parametrický t - test pre nezávislé skupiny, ktorým sa porovnávajú rozdiely medzi skupinami. Hladiny významnosti, na ktorých sme posudzovali významnosti rozdielov boli štandardne α = 0,05, resp. α = 0,01. V prípade, že vypočítaná p-hodnota bola vyššia ako stanovená hladina významnosti, medzi analyzovanými skupinami boli odpovede štatisticky zhodné. V prípade, že bola vypočítaná p-hodnota nižšia ako stanovená hladina významnosti, medzi skupinami sme identifikovali štatisticky významný rozdiel.

Interpretácia výsledkov

V rámci výskumných otázok sme chceli zisťovať, ako žiaci v stredných odborných školách pri reedukačných centrách vnímali emocionálnu, informačnú, hodnotiacu, inštrumentálnu suportívnu oporu od učiteľov (majster odbornej prípravy), spolužiakov, kamarátov a iných ľudí v škole/reedukačnom centre? Vnímanie bolo významne iné, ako u žiakov v stredných odborných školách hlavného prúdu vzdelávania?

Cieľom bolo analyzovať z pohľadu žiakov v triedach stredných odborných škôl pri reedukačných centrách (výberový súbor), ako vnímali od sociálnych zdrojov poskytovanú suportívnu sociálnu oporu a porovnať s vnímaním žiakov v triedach stredných odborných škôl hlavného prúdu vzdelávania (kontrolný súbor).

V tabuľkách 1 až 4 sú uvedené priemerné hodnoty dosiahnuté v každom zo štyroch typov suportívnej opory získané od súboru žiakov zo stredných odborných škôl pri reedukačných centrách a rovnako získané hodnoty od žiakov zo stredných odborných škôl hlavného prúdu vzdelávania. Rozdiely v každom type suportívnej sociálnej opore boli medzi súbormi spracované parametrickým t-testom. Smerodajná odchýlka nám charakterizovala kolísanie jednotlivých hodnôt okolo aritmetického priemeru.
Štatisticky významné rozdiely v častosti poskytovanej opory medzi výberovým a kontrolným súborom sa potvrdili u sociálnych zdrojoch – učiteľ (majster odbornej prípravy), spolužiak, ľudia v škole (reedukačnom centre).

Tabuľka 1 Analýza a porovnanie častosti poskytovanej sociálnej opory zo zdroja – učiteľ (majster odbornej prípravy) podľa typu opory

Učiteľ a majster odbornej prípravy sú zdrojmi sociálnej opory, s ktorými sa žiaci stretávajú každý deň v škole a na odbornom výcviku od prvého dňa pobytu v reedukačnom centre. Žiaci dostávajú všetky typy suportívnej podpory. Vyhodnotením získaných údajov sme v dimenzii častosti poskytovanej opory od zdroja sociálnej opory učiteľ/majster odbornej prípravy (tabuľka 1) zistili významný rozdiel medzi súbormi v jednom zo štyroch typov suportívnej opory. Emocionálnu oporu od autorít v škole hodnotia žiaci v školách pri reedukačných centrách v priemere vyššie (A.M. 10,83), ako žiaci v školách hlavného prúdu vzdelávania (A.M. 9,50), štatistická významnosť je na hladine významnosti 0,01. Emocionálna opora je prejavom vyjadrenia učiteľovej blízkosti, citlivosti, pochopenia a záujmu o neho pri riešení školských výchovných problémov, pri zvládaní diskrepancie vo vedomostiach. Podpora autority je z pohľadu žiakov v školách poskytovaná vo všetkých skúmaných typoch podpory. Nie je rozdiel medzi poskytovaným typom podpory ako je inštrumentálna, hodnotiaca a informačná podpora. Pedagógovia sa častejšie zaujímajú o nich, správajú sa k ním férovo a nevadí im, keď sa ich žiaci vypytujú na vyučovacích hodinách. Takmer vždy im vysvetlia veci, ktorým nerozumejú, poskytnú im informácie, pomôžu a ukážu ako sa majú riešiť úlohy. Často ich pochvália, keď sa im niečo podarí. Hodnotenie naprieč celým súborom u všetkých typov opory je vyššie ako priemer, čo znamená, že informačnú, hodnotiacu a inštrumentálnu oporu dostávajú od autorít často, skoro vždy, keď o ňu požiadajú.

Tabuľka 2 Analýza a porovnanie častosti poskytovanej sociálnej opory zo zdroja – spolužiaci podľa typu opory

Žiaci výberového i kontrolného súboru sa vyjadrovali u zdroja moji spolužiaci na to, ako často od nich dostávajú oporu emocionálnu, informačnú, hodnotiacu a inštrumentálnu. Vyhodnotením získaných údajov sme zistili štatisticky významný rozdiel medzi skupinami žiakov z hľadiska častosti poskytovanej suportívnej opory vo všetkých jej typoch od spolužiakov. Žiaci oboch súborov priemerne najvyššie hodnotia informačnú oporu (A. M. 12,08 a 10,47). Spolužiaci si navzájom často poradia, informujú sa o nových veciach a nasmerujú sa, keď nevedia ako postupovať v činnosti ďalej. Priemerné hodnoty štatisticky významné na hladine významnosti < 0,01 vykazovali v informačnej, hodnotiacej a inštrumentálnej opore. Priemerné hodnoty vykazujú častejšiu oporu poskytovanú spolužiakmi vo výberovom súbore (A. M. 12,08 – 11,48) ako priemerné hodnoty v kontrolnom súbore žiakov (A. M. 10,47 – 9,15).

Vyššia variabilita smerodajných odchýlok poukazuje na heterogénnosť skupiny v hodnotení poskytovaných typov opory od spolužiakov.

Vyhodnotením získaných údajov sme u kamaráta, ako zdroja opory (tabuľka 3) nezistili štatisticky významný rozdiel medzi skupinami žiakov z hľadiska častosti typu poskytovanej opory. Najvyššie hodnotia žiaci v oboch súboroch emocionálnu (A. M. 12,55 a 12,46) a inštrumentálnu oporu (A. M. 12,31 a 12,42). Oba súbory vykazovali podobné, ale nižšie priemerné hodnoty v poskytovanej opore informačnej a hodnotiacej (A. M. 11,88 – 11,07).

Tabuľka 3 Analýza a porovnanie častosti poskytovanej sociálnej opory zo zdroja – kamarát podľa typu opory

U zdroja ľudia v škole alebo v reedukačnom centre sme zistili štatisticky významný rozdiel medzi skupinami žiakov u všetkých typov opory (tabuľka 4).

Tabuľka 4 Analýza a porovnanie častosti poskytovanej sociálnej opory zo zdroja – ľudia v škole/reedukačnom centre podľa typu opory

Žiaci vo výberovom súbore hodnotia suportívnu oporu vo všetkých jej typoch vyššie, ako žiaci kontrolného súboru. Ich priemerné hodnotenie je v rozsahu 10,17 až 11,09 bodov a v kontrolnom súbore v rozmedzí 8,51 až 9,64 bodov. Najvyšší rozdiel medzi súbormi sme zaznamenali v inštrumentálnej opore (p ,004 = < 0,01). N tomto základe môžeme predikovať, že v reedukačnom centre je dobrá prepojenosť podporujúcich zdrojov sociálnej opory zo školského a mimoškolského prostredia. Zamestnanci tvoria sociálnu sieť, kde každý odborník poskytuje žiakovi mieru suportívnej sociálnej opory vyplývajúcu z jeho odborných kompetencií.

Diskusia a záver

Poznaná skutočnosť predstavuje aktuálne priemerné prežívanie edukačnej reality žiakov vo veku 15 až 18 rokov, ktoré sa realizuje v triedach na stredných odborných školách. Žiaci v školách pri reedukačných centrách častosť poskytovanej suportívnej podpory hodnotia vo všetkých štatistických ukazovateľoch významnosti vyššie ako žiaci v školách hlavného prúdu vzdelávania. Dáta poukazujú na potrebu ďalšieho dosahovania pozitívnych zmien vo vzťahoch s napĺňaním edukačných cieľov. Červenka (2018) v rozhovoroch so zamestnancami reedukačných centier (výchovný ústav) vyprofiloval vzťah ako prostriedok, cieľ a príležitosť. Vo vzťahu učiteľa a žiaka s problémovým správaním je z hľadiska perspektív do života dívať sa na žiaka ako na osobnosť a nie ako na problémového žiaka. V reedukačnom centre je neustála odborná informovanosť medzi podporujúcimi zdrojmi sociálnej opory. Zamestnanci tvoria sociálnu sieť, kde každý zamestnanec poskytuje žiakovi mieru suportívnej sociálnej opory vyplývajúcu z jeho odborných kompetencií. Vyvstáva pre budúci výskum zistiť, aká je vzťahová dôležitosť medzi zdrojmi a percipovanou sociálnou oporou žiakmi.

Predkladaná štúdia ukázala, že obidva súbory dostávajú suportívnu sociálnu oporu vo všetkých jej typoch od všetkých sociálnych zdrojov. Významné rozdiely nachádzame medzi súbormi v niektorých jej typoch. Vzhľadom na cieľ štúdie a vykonanú analýzu údajov môžeme konštatovať, že skúmaná adolescentná populácia v reedukačných centrách má vyššiu mieru vnímania suportívnej opory – emocionálnu, informačnú, hodnotiacu a inštrumentálnu od spolužiakov a odborných zamestnancov ako je to u žiakoch v stredných školách hlavného prúdu vzdelávania. U učiteľov je významný rozdiel vo vnímaní emocionálnej opory, keď žiaci v školách pri reedukačných centrách ju vnímajú ako častejšie poskytovanú, ako je to u žiakov v školách hlavného prúdu vzdelávania. Budúci výskum by mohol pomocou použitia viacerých výskumných metód zisťovať rovinu vzťahov sociálnej opory a ďalších premenných.

Autorka: Mgr. Jarmila Žolnová, Ph.D.
Zoznam bibliografických odkazov

ALKHARUSI, Hussain. 2010. A multilevel linear model of teachers’ assessment practices and students’ perceptions of the classroom assessment envirinment. [online]. In Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2010, Volume 2, No 5, (pp. 5–11). [cit. 2019-20-05]. Dostupné na internete: https://core.ac.uk/download/pdf/81964861.pdf

BAČÍKOVÁ, Mária – BERINŠTEROVÁ, Marianna. 2017. Sociálna opora učiteľa a jej zmeny v kontexte kognitívnej autonómie žiakov základných škôl. In Edukácia. ISSN 1339-8725, 2017, ročník 2, číslo 1, (s. 8-16).

BURLESON, Brant R. 2003. Emocional support skills. In GREENEAND, John O. - BURLESON, Brant R. (Eds.) Handbook of communication and social interaction skills. London : Lawrence erlbaum associates, 2003, pp. 551-594. ISBN 1410607135.

CARDARELLA, Paul - SHATZER, H. Ryan - GRAY, M. Kristy - YOUNG, K. Richard - YOUNG, L. Ellie. 2011. The Effects of School-wide Positive Behavior Support on Social Support Middle School Climate and Student Outcomes. [online]. In RMLE Online. ISSN 1940-44, 2011, Volume 35, No 4, (pp. 1-14). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internete: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ959830.pdf

ČERVENKA, Karel. 2018. Výchova příkladem z hlediska vztahu pedagoga a dítěte s poruchou emocí a chování. In HUDEČKOVÁ, Viera - BRYNDZÁK, Pavel. (Eds.) Križovatky IX „Vychovávajme príkladom“. Diagnostické centrum Záhorská Bystrica : Vydal Mgr. Tomáš Cehlár, 2018. ISBN 9788097218874, s. 17-24.

HEANEY, A. Catherine - ISRAEL, A. Barbara. 2008. Social networks and social support. In GLANZ, Karen - RIMER, K. Barbara - VISWANATH, K. (Eds.) Health behavior and health education : theory, research, and practice. San Francisco : Published by Jossey-Bass, 2008, pp. 190-207. ISBN 9780787996147.

DUBOW, Eric F. - TISAK, John - CAUSEY, David - HRYSHKO, Ann - REID, Graham. 1991. Two‐Year Longitudinal Study of Stressful Life Events, Social Support, and Social Problem‐Solving Skills: Contributions to Children's Behavioral and Academic Adjustment. In Child Development. ISSN 1467-8624, 1991, Volume 62, No 3, (pp. 583-599).

KOMÁRIK, Emil. 1998. Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava : UK Bratislava, 1998. 191 s. ISBN 8022312894.

KOSOVÁ, Beata. 2005. Profesionalita učiteľa – učiteľ ako expert. In JANDOVÁ, Renata. (Eds.) Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2005. ISBN 8070407891, s. 102-106.

LUKŠÍK, Ivan - ŠKOVIERA, Albín - HARGAŠOVÁ, Lucia - FICO, Milan. 2017. Kvalita života detí a mladých ľudí v ústavnej starostlivosti. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2017. 152 s. ISBN 9788056800775.

MAREŠ, Jiří. 2001. Nevyužívání či odmítaní sociální opory. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. ISSN 0555-5574, 2001, ročník 36, číslo 3, (s. 214-224).

MAREŠ, Jiří - JEŽEK, Stanislav. 2005. Dotazník sociální opory u detí a dospívajících. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2005. 28 s.

PETTY, Geoff 2013. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2013. 562 s. ISBN 9788026203674.

SILVA, José Castro - MORGADO, José - MAROCO, João. 2012. The Relationship between Portuguese Adolescent Perception of Parental Styles, Social Support, and School Behaviour. [online]. In Psychology. 2012, Volume 3, No. 7, (pp. 513-517). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.4236/psych.2012.37074

SIMONOVÁ, Jaroslava. 2017. Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. In Pedagogická orientace. ISSN 1211-44669, 2017, ročník 27, číslo 1, (s. 136–159).

SLOMEK, Zdeněk. 2010. Etopedie. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 96 s. ISBN 9788086723846.
ŠEBOKOVÁ, Gabriela. 2018. Duálny model duševného zdravia a sociálna opora u žiakov stredných škôl. In Školský psychológ/Školní psycholog. 2018, Volume 19, No 1, (s. 2-13). [cit. 2019-11-06]. Dostupné na internete: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/issue/view/993

DEMARAY, Michelle Kilpatrick - MALECKI, Christine Kerres - DAVIDSON, Lisa M. - HODGSON, Kelly K. – REBUS, P. Jacob. 2005. The relationship between social support and student adjustment: a longitudinal analysis (Abstract). In Psychology in the Schools. 2005, Volume 42, No 7, (pp. 691-706). [cit. 2019-21-06]. Dostupné na internete: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pits.20120