Dopad krize rodiny na etická východiska výchovy a vzdělávání

jan 1 2011

Impact of the family crisis to ethical base of nurture and education

Abstrakt
Edukačnímu procesu by mělo být imanentní vést mladého člověka k dialogu o principech heteronomní morálky společnosti. Hans Jonas ve svém Principu odpovědnosti nově formuluje kategorický imperativ I. Kanta: Jednej tak, aby důsledky tvé činnosti byly slučitelné s existencí budoucích pokolení, stojí tak u základů postmoderní etiky, která našla v současnosti odezvu například u amerického neopragmatismu R. Rortyho. Jak vyplývá z výzkumu hodnotové orientace české mládeže, rodinné zázemí pro hodnotovou orientaci adolescentů hraje významnou roli. Nejdůležitějším cílem dospívajících je založení fungující rodiny a její hmotné zabezpečení. Jedinci pocházející ze sociokulturně méně rozvinutého prostředí mají tendenci k většímu vyznávání egoistických hodnot, jakož i k zakázanému jednání (požívání drog, kriminalita). Adolescenti představují zrcadlo celé společnosti.
Klíčová slova
Adolescent, morálka, etika, rodina, společnost, žák, učitel, výchova.

Abstract
For educational process, it should be immanent to lead young men to the dialogue about the principles of heteronomous morality of the society. In his work The Imperative of Responsibility Hans Jonas newly formulated I. Kant´s cathegorical imperative: Act only in the way that the consequences of your actions will be compatible with the existence of future generations. He therefore stands in the foundations of postmodern ethics which currently met response for example in R. Rorty's American neopragmatism. According to the research on value orientation of Czech youth, family backgroung plays an important role in the value orientation of adolescents. The most important aim of the young’s is to set up a functioning family and to provide its financial security. Persons coming from socioculturally less developed background have tendency to stand for egoistic values, as well as to do the forbidden (drug abuse, criminality). Adolescents represent the mirror of the whole society.
Key words
Adolescent, morality, ethics, family, society, student, teacher, education.

Člověk je prvoplánově bytost, jež se vyvíjí a svůj vývoj zaznamenává, tak vznikají psané dějiny lidského rodu. Z nich je patrné, že se homo sapiens sapiens proměňuje a přebírá historickou zkušenost z předcházejících generací. Jsme myslící bytosti, jsme schopni sebereflexe. Přežíváme na základě vytváření umělé přírody, tvorby a sebe-tvorby. Tvoříme vzdělanou a vzdělávající se společnost, společenství podléhající principům evoluce. Edukace – proces vzdělávání a výchovy – je prvořadou kauzální souvislostí mezi dějinným vývojem lidské kultury. Lidská přirozenost je závislá na edukaci.

Být edukátorem či edukantem je člověku přirozené. Pokusili jsme se na tento rozměr lidství navázat, uchopit rozměr výchovy a vzdělávání z pohledu žáků, dospívajících, adolescentů. Z důvodů specifikace zkoumané problematiky jsme za pole svého zájmu zvolili sebe-popis dospívajících, a sice v rovině etické a morální. Svým výzkumem mravnosti, morálky a hodnotové orientace adolescentů chceme přispět k celostnímu – integrálnímu pohledu na mladého člověka uvnitř procesu edukace.

Od počátků moderní pedagogiky po její postmoderní inspirátory šlo pedagogice o kritiku a nápravu lidské společnosti, např. u Richarda Rortyho, který přestože popírá samu přirozenou podstatu lidského druhu, vyžaduje od své filosofie iniciovat nový druh myšlení, na nějž by se dosavadní věda dala univerzálně převést, myšlení, které bude vedeno vychovateli – edukátory s cílem vychovat budoucí pokolení tak, aby z něj mohla vzniknout solidární společnost liberálních ironiků. Tento cíl není od věci srovnat s cílem otce pedagogiky J. A. Komenského, kterému nešlo o nic míň než o všenápravu společnosti pomocí všeobecné edukace, jež by co největší části populace zprostředkovala pansofii.

Zaměřme nyní svou pozornost, po vzoru soudobé filosofie a pedagogiky, k subjektům edukačního procesu: edukátorovi a edukantovi. Držíce se výkladu Naděždy Pelcové, jsme nuceni souhlasit s jejím rozvrhem sebepopisu člověka, antropologické konstanty jako homo educans a homo educandus, člověk vychovávající a vychovávaný.

Výchova je to nejpodstatnější, co člověka charakterizuje jako člověka, proto pojetí člověka jako homo educans a homo educandus není dalším redukcionalistickým východiskem pedagogické antropologie, antropologickou konstantou, ale fenomenologicky řečeno je lidským invariantem. Člověku lze totiž rozumět jen na základě výchovy a skrze výchovu a vzdělání, „člověku lze rozumět jen jako bytosti vychovávající a vychovávané“ (Pelcová, 2001, s. 146).

Vychovatel musí být (také dle Pelcové) odborně zdatný, profesionální a duševně stabilní a zdrženlivý, ale zároveň empatický a jeho vztah k vychovávanému musí být prostoupen solidaritou a lidskostí. „Výchova se pohybuje v dilematech: zdánlivá samozřejmost výchovného vztahu zakrývající duchovní a emocionální napětí; objektivní požadavky výchovy kontra subjektivní předpoklady a podmínky výchovy; výchova jako akceptace daného a jako otevřenost vůči novému“ (Pelcová, 2001, s. 147).

Smyslem výchovy není zprostředkovat pozitivní vědění a znalosti, přehled návodů na překonání životních obtíží. „Ve výchově jde o vytvoření porozumění a sebeporozumění, která se projevují právě položením otázky… Jen ten, kdo se ptá, ví, o čem je řeč. Jen ten, kdo se ptá, je zaujat. … Výchova je charakterizována odvahou položit otázku. … Výchova je ontologický problém – jde nám totiž o podstatu vlastního bytí – v nehotovosti a otevřenosti člověka spočívá předpoklad výchovy; výchovou člověk získává oporu, formu a zákon“ (Pelcová, 2001, s. 148-149).

Člověk není poslední mírou všech věcí, tvrdíme společně s Karlem-Heinzem Peschkem, jsme pouhou částí stvoření, jsme „částí rozsáhlejší skutečnosti, jejíž potřeby a nároky nemůžeme přehlížet, aniž bychom se sami nepoškozovali“ (Peschke, 1995, s. 665). Musíme umět správně se umístit do souřadnic stvoření, mírou všech věcí není člověk ale rozvrh života budoucích generací. Něco podstatného se však v člověku musí změnit, míra lásky k bližnímu i ke světu, neboť před člověkem stojí více než kdy jindy otázka: přežije náš druh 21. století? Základem obratu člověka k nové humanitě, umožňující mu přežití budoucích generací, je dobře odvedený edukační proces, výchova vedoucí k vysvobození z ekologické i společenské krize současnosti. Pedagogové by se měli zamyslet nad možností definitivně započít dialog o nápravě věcí lidských. Nechť naše práce je prvním krůčkem na této naší společné misi.

Postmoderní výchova a vzdělávání musí posunout školskou realitu od systematické rutiny založené na přijetí a zapamatování fakt, k moderní zásadě vychovatelství vedoucí edukační proces k všeobecnému pokroku lidstva a zároveň etice a morálce nových generací a zodpovědnosti za život společenstva i globální problémy světa.

Etika je filosofická disciplína, která patří asi k nejstarším vědním oborům vůbec, protože se zrodila v období zrodu filosofie jako takové, je vědou zaobírající se morálkou a mravností u jedince i společnosti. Zabývá se tím, co je dobré a jak se dobro vypovídá v našem světě. Nikdy neukončené tázání po lidské mravnosti a zásadách mravného konání se otvírá se starověkým světem lidského poznání a jeho popisu. Již Aristotelés věděl, že jazyk morálky je vázán na předmět, o němž vypovídá, tedy výroky etiky jsou relativní vzhledem k objektu jejího zájmu, vždyť dobré se vypovídá mnohými způsoby, jak tvrdí na počátku Etiky Nikomachovy.

Pro potřeby výchovy a vzdělávání je však třeba morálku zakotvit. Přikláníme se, dle rozdělení Fredo Rickena, k poznatku, že etiku lze dělit na „etiku normativní“ a „metaetiku“, přičemž první zdůvodňuje a vypovídá o normativních soudech a „metaetika“ zkoumá význam jazyka morálky (Ricken, 1995, s. 14-15). Analytická filosofie, stejně jako její postanalytická odnož, se omezuje na metaetiku jako na obecnou etiku vůbec. Avšak dle nás je právě „normativní etika“ základem výchovy a tudíž onou částí, jíž se zde chceme zabývat.

Velký etik současnosti Hans Jonas ve svém Principu odpovědnosti (podle: Floss, 1998, s. 178-190) nově formuluje kategorický imperativ I. Kanta, když jej vztahuje na překonání ekologické krize současnosti, ve snaze zrušit paradigmatický subjekt-objektový model myšlení, a sice obrácení povinnosti člověka k bytí jako takovému, tedy k přírodě. Měli bychom jednat tak, aby důsledky naší činnosti byly slučitelné s existencí budoucích pokolení, tedy s nárokem lidstva přežít po neomezeně dlouhou dobu.

K tomu by nám, lidem, měla dopomoci právě výchova. Taktéž I. Kant tvrdí, že „Člověk je člověkem jen výchovou,“ (Pelcová, 2000, s. 12) stojí tak u základů nejen moderní etiky, ale taktéž behavioristické psychologie, filosofie a pedagogiky, která našla v současnosti odezvu u amerického neopragmatismu například zmiňovaného R. Rortyho. Podle N. Pelcové má výchova předně tento „ontologický rozměr“, vždyť „výchova se děje ve světě, je prací pro budoucnost a zároveň probíhá vždy dnes a taky; výchova znamená jisté porozumění celku světa, je nárokem na jednotu světa, vymezením toho, jak do světa patříme, co v něm hledáme, jak ho spoluvytváříme.“ Výchova je však také základní lidská interakce v societě, je „nikdy neukončený proces plnosti určení člověka jakožto bytosti vychovávající a vychovávané“ (Pelcová, 2000, s. 12).

Ve filosofii jsou často mravní aspekty dané kultury, její hodnotové principy shrnovány pod termín „étos“; zatímco její kognitivní, existencionální rysy se označují jako „etos“. (O konfliktu étosu a etosu v lidských dějinách nejnověji pojednává například Arthur Rich ve své Etice národního hospodářství (Rich, 1994; Floss, 1998, s. 240-241). Tento konflikt lze dějinně sledovat od případu Sokratés, přes Ježíše Krista, Jana Husa po Giordana Bruna atd.) „Étos“ je tedy jakýmsi „svědomím“ společnosti, v němž jsou drženy její mravní principy. Stejně tak je „étos“ jedince jeho svědomím vedenou mravností. Například podle Pavla Flosse se „až v rovině étosu stvrzuje lidské a dovršuje se člověk jako člověk“ (Floss, 1998, s. 230-250). Oproti tomu etos je morálkou společnosti i jedince – je užitou hodnotově-postojovou orientací – dle ní usuzujeme na morální či nemorální jednání sebe i druhých.

Morálka, tedy etos, neustále však podléhající tlaku étosu, osobní svoboda a demokracie jsou třemi základními pilíři euro-americké civilizace, která, třebaže námi v mnoha oblastech kritizována, je vrcholem dějinných procesů na této planetě (alespoň dosud). Již Arnold Gehlen očekával od náboženství pomoc při překonávání dezorientovanosti, bezradnosti a bezmocnosti moderního člověka vůči technicko-ekonomickým strukturám současnosti. Třebaže například N. Luhmann tvrdí, že etika, tedy praktický etos, je „ztraceným paradigmatem“, opíraje se o vzpomínané tři principy západní společnosti, filosofové, například P. Floss či O. Höffe tvrdí, že zpochybněním morálky, by byly zpochybněny i principy naší civilizace v celku, tedy osobní svoboda a demokracie. Podobně uvažuje také Hans Jonas, který má za to, že člověk je sice bytostí, která přivedla přírodu na pokraj ekologické katastrofy, je však také jedinou bytostí, která ji může zachránit a kterou je možno k tomuto aktu zavázat „principem odpovědnosti“. (Vychází mimo jiné také z určení člověka jako produktu přírody, který žije z ní, ale zároveň vždy určitým způsobem i proti ní, budujíc si své vlastní prostředí, podle A. Gehlena.) Je to také Jonas, který postuluje obnovení nábožensky fundovaných hodnot, jako je úcta a pieta. A podle Flosse o nejnáboženštější z nich – svatosti – soudí, „že je otázka, zdali bez ní lze nějakou etiku vůbec založit.“ (Floss, 1998, s. 188; Více tamtéž s. 173-191).

Etos, jako forma světového názoru, je odrazem toho, jak se pro určitou lidskou komunitu ve skutečnosti věci mají, její pojetí přírody, společnosti a role jedince v ní. Podle Clifforda Geertze představuje nejsouhrnnější představy komunity o řádu. „Náboženská víra a rituál se navzájem střetávají a potvrzují: intelektuální srozumitelnosti étosu se dosahuje tak, že je ukazován, jako by představoval způsob života implikovaný skutečným stavem věcí, který je světovým názorem popisován; …“ Geertze se domnívá, že „náboženský systém je vytvářen souborem posvátných symbolů, propletených do jakéhosi druhu uspořádaného celku. Těm, kdo jsou mu oddáni, se zdá, že jim takový náboženský systém zprostředkovává opravdové poznání, poznání základních podmínek, v jejichž rámci je z nezbytí třeba prožít život.“ (Geertz, 2000, s. 103 a dále).

Teorie hovoří o skutečnosti, že vývoj lidstva v současnosti prochází etapou „odcizení“, jež je určeno nedostatečným podepřením morálky mravností (P. Floss). Z pragmaticko-strukturalistických pozic můžeme pod „odcizením“ rozumět stav člověka, který násilně přetrhává vazby s druhými, sociální vztahy, popírá svou funkci ve společnosti. Z tohoto stavu pramení jisté patologické jevy ve společnosti, jako je zvýšená kriminalita, drogová závislost, rasové konflikty, ale také zvýšená nedisciplinovanost současné mládeže a její neovladatelné chování, které ve spojení se zvyšujícím se generačním neporozuměním mezi pedagogem a studentem vede v mnoha případech k nezdarům v edukačním procesu. Člověk, adolescent se již nevidí jako funkční část celku, systému, řádu, tedy kultury a společnosti, ty se mu jeví jako cizí, a proto se od nich distancuje. Ztráta zakotvenosti jedince ve společnosti a kultuře, ztráta transcendentální složky lidského života – víry či ideologie, která by mu jistým způsobem zprostředkovala totální vysvětlení existence jeho i světa, může být dílčí příčinou psychické nerovnováhy jedince, a tudíž jeho nezdarů v edukačním procesu.

Studie hodnotových preferencí současných adolescentů má klíčový význam pro zkvalitnění edukačního procesu na našich středních školách. Z makrosociálního pohledu je představovaný projekt obzvláště potřebný z důvodu, že právě věk mezi 15-20 lety (tedy stáří českých středoškoláků) představuje z hlediska vývojové psychologie klíčové období pro rozvoj mravních a charakterových rysů osobnosti – ty mají v pozdější době tendenci spíše ke stabilitě a v rámci dalšího vývoje dochází k rozvíjení již získaných postojů a přesvědčení. Výsledky tohoto i podobných empirických hodnocení je tak možné zároveň vnímat jako určitou predikci hodnotových postojů, a tím také jednání a chování formující se generace.

V roce 2005 proběhl poslední výzkum hodnotové orientace mládeže se zaměřením na vliv rodiny a religiozity rodiny na hodnoty a postoje adolescentů v České republice (výsledky výzkumu dostupné In: Preissová Krejčí, Čadová, I/2006, s. 57-70). Respondenty dotazníkového šetření se stali žáci a žákyně středních škol a učilišť Zlínského a Olomouckého kraje ve školním roce 2004/2005. Mezi respondenty převládaly ženy, které tvořily dvě třetiny souboru. To znamená, že dotazníky vyplnilo 577 žen a 278 mužů. Vyšší podíl žen je způsoben faktem, že na vybraných středních školách studuje více dívek než chlapců.

Ve vzorku byli nejvíc zastoupeni studenti SOŠ (304) a gymnazisté (296). 213 dotázaných zvolilo možnost SOU bez maturity a pouze necelých 5% (41 respondentů) navštěvuje SOU s maturitou.

Věkové složení reprezentativního vzorku současné mládeže bylo odpovídající studentům středních škol a učňům z učilišť. V souboru jsou dvě silné věkové skupiny a to respondenti 16-letí (306) a respondenti, jež dosáhli 17 let (278). 169 respondentů našeho souboru tvoří ti, kteří již nabyli plnoletosti.

Pořadí hodnot mládeže v České republice v hodnotovém žebříčku bychom mohli shrnout v následujícím sestupném pořadí: 1. zdraví, 2. přátelství, 3. rodina, 4. láska, partnerství, 5. vzdělání, 6.-7. být užitečný druhým a úspěšnost ve škole, 8. volnočasové aktivity, 9. peníze, majetek, 10. dobře vypadat, 11. náboženství.

Náš výzkum hodnotově-postojové orientace mládeže řešil také otázku diferenciace hodnotové orientace středoškolské mládeže na základě rodinného prostředí. Zatímco vzdělání rodičů nehraje ve vztahu k hodnotovým orientacím jejich potomků zásadnější roli, rodinné zázemí ano. Úměrně s neúplností rodiny (život s jedním či s žádným s rodičů) klesala u respondentů důležitost nejen vzdělání a náboženství, ale také majetku, což souvisí se zostřeným porozuměním pro důležitost rodiny jako základního výchozího bodu pro kvalitní život, jehož absenci mohou těžko nahradit nějaké odlišné statky.

Vedle hodnot je druhým tradičním prostředkem analýzy postojové orientace dotazování na životní cíle. Hodnoty, na rozdíl od životních cílů, respondenti neseřazovali podle důležitosti. Proto se při analýze životních cílů ukázalo, jaké jsou skutečné hodnotové preference našich respondentů.

Respondenti na první tři místa zařazovali fungující rodinu (což koreluje s hodnotou rodiny, kterou v 95% označili jako důležitou), pak s velikým odstupem téměř shodně cíl mít spoustu přátel (také koreluje s hodnotou přátelství - 97% označilo jako důležitou) a cíl být v životě dobře finančně zajištěn/a. Hodnota peníze a majetek byla v pořadí z jedenácti až devátou důležitou hodnotou, deklarovanou respondenty, ale při otázce po životních cílích je dobré finanční zajištění třetí nejdůležitější věcí v životě pro tytéž respondenty. Finančnímu zabezpečení tak přikládají daleko větší význam, než deklarovali v hodnotovém žebříčku. Naopak nejméně voleným životním cílem se stal cíl rozvinutí svých psychických a duchovních schopností skrze víru a meditace. Nepřekvapuje nás to, neboť v korelaci s hodnotou náboženství (většinou nejméně důležité, poslední, jedenácté místo) nás obé ubezpečuje o naprosté podružnosti religiozity v životech dospívajících. Pomoc druhým zařadilo do první trojky mezi své životní cíle jen necelých 20% respondentů. Avšak hodnotu být užitečný/á druhým považuje za důležitou až 71% z nich. V tomto případě se respondenti v otázce svých hodnot „eticky přikrášlili“, a to ve srovnání se skutečností. Co ale vyznívá pozitivně, je fakt, že poměrně malá část respondentů má za životní cíl získat v životě to, co chtějí, bez ohledu na druhé.

Zajímavé jsou výsledky, které mapují preferenci životních cílů respondentů, a to podle uspořádání rodiny, ve které žijí. První tři nejčastější se procentuálním zastoupením mírně odlišují. Respondenti, kteří žijí v rodinách s oběma rodiči, nejvíce ze všech deklarují jako svůj největší životní cíl mít fungující rodinu. Na druhém místě, avšak s dost velkým odstupem, by chtěli mít v životě spoustu přátel, na třetím místě by chtěli být dobře finančně zajištěni. Respondenti, kteří žijí v rodinách s jedním z rodičů, by chtěli v životě také fungující rodinu, na druhém místě by chtěli být finančně zajištěni, na třetím pak stojí přátelé. Respondenti, kteří nežijí v rodinách ani s jedním z rodičů, by chtěli opět mít fungující rodinu. Na druhém místě nastává změna oproti předchozím případům, protože respondenti by zde preferovali dělat v životě jenom to, co je baví, bez ohledu na druhé. Na třetím místě by chtěli být dobře finančně zajištěni. Zároveň nejmíň respondentů z neúplných rodin chce mít v životě spoustu přátel. V celkovém pořadí vyšlo, že respondenti nejméně volili životní cíle „rozvinout duchovní schopnosti přes víru a meditace“ a cíl „získat v životě to, co chci, bez ohledu na druhé lidi“. V posledním jmenovaném případě podíl těch „egoističtějších“ stoupá s tím, jak klesá „počet rodičů“ ve společné domácnosti. Viz. poslední řádek v tabulce a také řádek „dělat v životě jenom to, co mě baví“. Můžeme shrnout, že děti z neúplných, neuspořádaných rodin mají narušené vztahy k druhým lidem a chovají se jako egoisti častěji než děti z úplných, uspořádaných rodin.

Priority životních cílů se liší nejen podle uspořádanosti rodiny, ale také podle typu školy, kterou respondent navštěvuje. Studenti gymnázií chtějí od života víc než jenom finanční zajištění. Chtějí mít v zaměstnání úspěch, chtějí cestovat a udržet si spoustu přátel. Také nejvíc ze všech by chtěli rozvinout své duchovní schopnosti. Nebrání se prohlubování duchovního rozměru své existence. Dalo by se generalizovat, že jejich životním cílem je další poznávání. Cestování je životním cílem i u výrazného počtu studentů SOŠ. Studenti SOU bez maturity by chtěli nejvíc ze všech být dobře finančně zajištěni, což je poněkud paradoxní zjištění vzhledem k tomu, že jako lidé s nízkým formálním vzděláním nemají vyhlídky vysokého výdělku. Od života chtějí maximum a to i bez ohledu na druhé. Jejich egoismus se tak zdá být výraznější než např. u gymnazistů. Nemají zájem o svůj osobní růst, jejich duchovní rozměr je nezajímá. Ke štěstí nepotřebují ani přátele. Neúplné rodinné zázemí by mělo vést podle dotazníkových odpovědí respondentů k vyšším preferencím egoistického jednání („dělat jen to, co mě baví“ a „získat to co chci, bez ohledu na druhé“). Zobecníme-li výsledky výzkumu, můžeme tvrdit, že jedinci pocházející ze sociokulturně méně rozvinutého prostředí mají tendenci k většímu vyznávání egoistických hodnot, jakož i k zakázanému jednání (požívání drog, alkoholu, kouření či kriminalitě).

Hodnoty a hodnotovou orientaci si vytváří každý člověk sám na základě nabytých zkušeností, přejatých postojů a názorů minulých generací, výchovy a vzdělání. Hodnoty jsou základem naší morálky a mravnosti. Naše morálka je založena na ztotožnění našich názorů a přesvědčení o tom, co je správné, dobré a pravdivé s názory society, naše mravnost je založena na stabilitě osobního přesvědčení o dobru, zlu a dalších kvalitativních soudech. Již pravidelné a spravedlivé hodnocení výkonů žáka pedagogem vede žáka k vytváření hodnot, které se posléze upevní v hodnotové orientaci zaměřujícího žáka určitým směrem. (Ale i naopak.) Poznání spojené s hodnocením toho, co víme a čemu věříme, vytváří naše přesvědčení. Přesvědčení člověka nemusí korespondovat s pravdivým poznáním, nicméně je vždy úzce propojeno s city a emocemi člověka. Přesvědčení je základem psychické stability jedince, od něj se odvíjí lidské, tedy i edukantovy, postoje a činnosti, úzce souvisí s charakterem osobnosti. Jestliže je člověk připraven jednat v souladu s poznáním, které považuje za správné, pak nabyl určitého přesvědčení, světonázoru, je oddán určitým ideám, které vnitřně přijal a uznal za správné a nutné. Přesvědčení má nesporný vliv na lidské chápání, poznávání a hodnocení. „Člověk jinak hodnotí, když je o něčem přesvědčen.“ (Horák, 1997, s. 33)

Přesvědčení se naplňuje, objektivizuje v životních postojích a činnostech. Výchova a vzdělávání, založené nikoli pouze na kognitivní, ale také na emocionální edukaci, musí sloužit zdravému vývoji společnosti, její morálce a etice současnosti, jejímž cílem je sloužit společnosti tak, aby generace lidského pokolení přežily po neomezeně dlouhou dobu.

Současná česká mladá generace ve světle tohoto i jiných provedených studiích představuje jakési zrcadlo celé společnosti. Šestnáct let budování kapitalistického neoliberálního systému vytvořilo základní půdorys hodnotového přesvědčení adolescentů, v jehož centru stojí autonomní individuum, pro něhož je klíčové uspokojení vlastních zájmů. Přesah k druhým lidem hraje stále menší roli, pokud jimi ovšem nejsou přátelé, kteří zpětně přispívají k uspokojení sociálních potřeb jedince. Tento proces však nelze podle nás vnímat jako tendenci k zhoubné atomizaci společnosti, protože nejdůležitějším cílem mladých je, přes pravděpodobné odložení do pozdějšího věku, založení fungující rodiny. Hmotné statky sice hrají důležitou roli, ale jejich obstarávání má smysl právě vzhledem k zajištění všech potřeb budované základní jednotky společnosti - rodiny.

Edukační proces je jako „nekonečný příběh“; nikdy se neocitáme, jako edukátoři, na konci hry. Vždy je co zlepšovat, stále si můžeme stanovovat nové cíle. A přesto je tento „příběh“ naplněný, žijeme-li pro druhé, předáváme-li to nejlepší z nás. Naplňujeme jej napětím mezi učitelem a žákem, které popisuje jako „prostředek ke zrození nového“ již Wilhelm Dilthey. Toto napětí nás žene dál, třeba i proti větru neporozumění a strastí s mladou generací, náš „příběh“ je naplněný samotným průběhem poznávacího procesu.

Výsledky naší práce varují, že je v edukačním procesu cosi nesprávného, především v křesťanské edukaci a obecné misii. Učitelům snad zcela chybí schopnost naslouchat a sebereflexe – zpětná vazba je u edukátorů obecně nedostatečná. Nesloužíme-li než společenskému řádu – společenskému paradigmatu morálky – a sobě, pak nemůžeme očekávat nic jiného od svých žáků. Nemohu od žáka očekávat více, než mu jako učitel předám, totiž osobní účast, nasazení, snahu a zájem. Motivaci. Poctivost. Pravdomluvnost. Zodpovědnost. Léčba, již chronicky nemocnému českému edukačnímu prostředí navrhujeme, může znít laicky, ale je míněna s vědomím závaznosti. Co chceme od druhých, to očekávejme především sami od sebe. Budeme-li pracovat se zaujetím, vědomi si vlastní zodpovědnosti a snažíce se o osobní poctivost a pravdomluvnost, dosáhneme podobného i u svých žáků. Vše ostatní je v edukačních vztazích irelevantní či podružné.

Autor: Mgr. Andrea Preissová Krejčí, Ph.D.
Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta

Seznam bibliografických odkazů

[1] FLOSS, Pavel. 1998. Od počátků novověku ke konci milénia. Brno : Vetus via, 1998. ISBN 80-902024-6-2.
[2] GEERTZ, C. 2000. Interpretace kultur. Praha : Slon, 2000. ISBN 80-85850-89-3.
[3] HORÁK, J. 1997. Škola a hodnotová orientace dětí a mládeže. Liberec, 1997. ISBN 80-7083-257-6.
[4] PELCOVÁ, N. 2000. Filozofická a pedagogická antropologie. Praha : Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0076-5.
[5] PELCOVÁ, N. 2001. Vzorce lidství. Filosofie o člověku a výchově. Praha : ISV, 2001. ISBN 80-85866-64-1.
[6] PESCHKE, K.-H. Křesťanská etika. Praha : Vyšehrad, 1999. ISBN 80-7021-331-0.
[7] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. – ČADOVÁ, L. 2006. Hodnocení morálky, životních cílů a postojů u vybraného okruhu dospívající mládeže v Olomouckém a Zlínském kraji – „zpráva z realizace rozvojového projektu“. EPedagogium. I/2006, s. 57-70. ISSN 1213-7758.
[8] RICH, A. 1994. Etika hospodářství. Svazek I. a II. Praha : OIKOYMENH 1994. ISBN 80-85241-67-1; 80-85241-62-5.
[9] RICKEN, F. 1995. Obecná etika. Praha : OIKOYMENH, 1995.

__________________________________________

Prednáška odznela na medzinárodnej vedeckej konferencii Aplikovaná etika v sociálnej práci a ďalších pomáhajúcich profesiách, ktorá sa konala 20. – 21. októbra 2010, v Piešťanoch a bola publikovaná v zborníku z tejto konferencie:
MÁTEL, A. – SCHAVEL, M. – MÜHLPACHR, P. – ROMAN, T. 2010. Aplikovaná etika v sociálne práci a ďalších pomáhajúcich profesiách. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : VŠZaSP sv. Alžbety. 413 s. ISBN 978-80-89271-89-4.