Profits and Costs in the Context of University Selection: Students' Perspective
Abstrakt: Cieľom štúdie je preskúmať, aké zisky a náklady v kontexte dosahovania cieľov v spojitosti s prijatím na vysokú školu študenti zvažujú. Vzorku tvorí 114 študentov gymnázií, ktorí uviedli tri vysoké školy, ktoré predstavujú ich cieľ. V otvorených otázkach uviedli, aké zisky a náklady by im prinieslo, ak by sa na danú školu dostali, ale aj nedostali. Na základe obsahovej analýzy uvádzame, že zisky spojené s prijatím na vysokú školu súvisia najmä so získaním vzdelania, kariéry, ale aj osobného potešenia. Zisky spojené s neprijatím zahŕňajú najmä získanie času, skúseností a iných možností. Respondenti tiež často uvádzajú, že nevnímajú žiadne zisky spojené s neprijatím. Náklady prijatia na vysokú školu predstavujú hlavne čas, úsilie a odchod z domova. Náklady neprijatia sú prepojené najmä s potrebou vynaložiť úsilie, prežívaním negatívnych psychických dôsledkov a straty vzdelania. Najdôležitejšie zistenia zahŕňajú negatívny dopad na psychické zdravie a nezvažovanie pozitív spojených s neprijatím.
Kľúčové slová: Dosahovanie cieľov, vysoká škola, zisky a náklady
Abstract: The aim of the study is to explore the benefits and costs students consider in the context of goal achievement in connection with higher education. The sample consists of 114 grammar school students who indicated three universities representing their goals. In open-ended questions, they stated the benefits and costs if accepted or rejected by the university. Based on content analysis, we find that the gains associated with acceptance to a university include acquiring education, career prospects, and personal fulfilment. The gains associated with rejection include gaining time, experience, and other opportunities. Additionally, respondents mention perceiving no gains related to rejection. The costs of acceptance involve time, effort, and leaving home. The costs of rejection are linked to the need to exert effort, negative psychological consequences, and loss of education. The key findings highlight the negative impact on mental health and the disregard for the positives associated with rejection.
Key words: Goal pursuit, higher education, benefits and costs
Zvažovanie ziskov a nákladov pri dosahovaní cieľov
Byť prijatý na vybranú vysokú školu patrí k najdôležitejším cieľom nemalej časti ľudí v období nastupujúcej dospelosti. Našim cieľom je zistiť, aké zisky a náklady zvažujú študenti stredných škôl s týmto cieľom. V príspevku v úvode objasňujeme zvažovanie ziskov a nákladov ako kognitívny proces, ktorý je súčasťou dosahovania cieľov, následne sa venujeme očakávaniam študentov spojeným s vysokou školou. Jadro výskumu tvorí obsahová analýza uvádzaných ziskov a nákladov pri zvažovaní dosahovania cieľa byť prijatý na vybranú vysokú školu.
Dosahovanie cieľov je proces, ktorý opisuje teória akčných fáz a teória nastavenia mysle v akčných fázach (ang.: Mindset theory of Action phases, preklad podľa Bavoľár et al. 2021). Teória akčných fáz zahŕňa štyri po sebe idúce fázy, ktoré obsahujú špecifické úlohy, ktoré musí jednotlivec naplniť, aby úspešne dosiahol svoj cieľ. Ide o pred-decíznu (ang.: predecisional, preklad podľa Bavoľár et al. 2021) fázu, kedy si jednotlivec vyberá potencionálny cieľ spomedzi rôznych prianí a túžob. Zvažuje zisky a náklady potencionálnych cieľov a vyhodnocuje ich na základe realizovateľnosti a príťažlivosti (Gollwitzer, 2012; Keller et al. 2019). Táto fáza prijatím rozhodnutia dosahovať daný cieľ končí. Druhou fázou je pred-akčná (ang.: preactional, preklad podľa Bavoľár et al. 2021) fáza, kedy jednotlivec začína plánovať na cieľ zamerané správanie, prehodnocuje spôsoby, miesto a čas dosahovania cieľov. Treťou fázou je akčná (ang.: actional, preklad podľa Bavoľár et al. 2021) fáza, ktorá je typická snahou dotiahnuť na cieľ zamerané správanie do úspešného konca. Zameranie je hlavne na vytrvalosť, odhodlanosť a odolávanie prekážkam (Gollwitzer, 2012). Poslednou fázou je post-akčná (ang.: postactional, preklad podľa Bavoľár et al. 2021) fáza, kedy sa jednotlivec rozhoduje, či už cieľ dosiahol, alebo je potrebné vynaložiť ďalšie úsilie (Gollwitzer, 2012; Keller et al., 2019). Úspešné dosiahnutie cieľa zvyšuje pravdepodobnosť podobného správania a výberu cieľov v budúcnosti (Kwan et al., 2018).
Z teórie akčných fáz vychádza aj vyššie spomenutá teória nastavenia mysle v akčných fázach. Tá opisuje dve kognitívne procedúry, respektíve nastavenia mysle, ktoré sú v jednotlivých častiach aktivované. Ide o deliberatívne a implementačné nastavenie mysle (Gollwitzer, 2012). V deliberatívnom nastavení mysle sa jednotlivec sústredí na všetky dostupné informácie týkajuce sa cieľa a hodnotí ich viac menej nestranne. Výraznejšie je v tomto nastavení aj zvažovanie ziskov a nákladov spojených s dosahovaním cieľa. Zároveň sú jednotlivci menej optimisticky zaujatí a preukazujú širší záber vizuálnej pozornosti. V implementačnom nastavení mysle je väčšie sústredenie na plánovanie si krokov dosahovania cieľov. Kontrastne k deliberatívnemu nastaveniu, sú jednotlivci viac optimisticky zaujatí, nadhodnocujú príťažlivosť a dosiahnuteľnosť cieľa a prejavujú vyššiu mieru ilúzie kontroly (Gollwitzer, 2012; Keller et al., 2019).
Pri zvažovaní ziskov a nákladov vieme klasifikovať štyri oblasti (Bavoľár et al. 2021). Pre priblíženie uvádzame pre každú oblasť aj konkrétne príklady súvisiace s našim výskumom, ktorý sa týka študentov gymnázií. Môže ísť o zisky spojené s dosahovaním cieľa, napríklad ak sa rozhodnem dostať sa na vysokú školu, môže mi to priniesť titul, vzdelanie a zamestnanie. Ďalej sú to zisky spojené s nedosahovaním cieľa, čiže ak sa nedostanem na vysokú školu, môžem získať zamestnanie, rok na zistenie toho, čo chcem naozaj robiť a možnosť osamotnenia sa. Rovnaké rozdelenie platí aj pre náklady spojené s cieľom. Príkladom pre náklady spojené s dosahovaním cieľa môže byť časová investícia, alebo kognitívna záťaž spojená s nárokmi na prípravu. Náklady spojené s nedosahovaním, cieľa môžu byť napríklad sklamanie, alebo iné negatívne pocity spojené s očakávaním štúdia na vysokej škole, alebo zvýšená náročnosť na nájdenie si zamestnania po vyštudovaní všeobecného gymnázia. Tieto štyri oblasti vieme ešte odlíšiť na základe toho, či sú vnímané ako konzistentné, alebo nekonzistentné cieľom. Zisky spojené s dosahovaním a náklady spojené s nedosahovaním cieľa sú konzistentné a naopak zisky spojené s nedosahovaním a náklady spojené s dosahovaním cieľa sú vnímané ako nekonzistentné s cieľom (Beckmann & Gollwitzer, 1987). Ako vyplýva z predchádzajúcich teórií, zvažovanie ziskov a nákladov je prítomné najmä v deliberatívnom nastavení mysle (Gollwitzer, 2012), avšak do určitej miery pretrváva vo všetkých fázach dosahovania cieľov (Bavoľár et al., 2021). Dôkladné zváženie ziskov a nákladov najmä v prvej fáze dosahovania cieľov má niekoľko pozitívnych efektov. Napríklad na zníženie ilúzie kontroly, inými slovami na realistickejšie vyhodnotenie príčiny a následku a zníženia optimistickej zaujatosti (Gollwitzer & Kinney, 1989; Taylor & Gollwitzer, 1995). Okrem toho aj zníženie ilúzie pozitívnej seba-percepcie (Taylor & Gollwitzer, 1995) a presnejšej predpovede do budúcnosti a zvýšenej všímavosti dostupných informácii týkajúcich sa cieľa (Gagné & Lydon, 2001; Heckhausen & Gollwitzer,1987).
Očakávania študentov od vysokých škôl
V našom výskume sme sa zamerali na zvažovanie ziskov a nákladov spojených s vysokou školou. Podľa našich vedomostí sa žiaden výskum nevenoval očakávaniam študentov z pohľadu zvažovania ziskov a nákladov a dosahovania cieľov. Avšak ako prehľad sme zhrnuli všeobecné očakávania študentov rôznych výskumov. Tieto očakávania môžu poskytnúť náhľad do problematiky a toho, aké hlavné témy môžeme objaviť v našom výskume.
Byrne a Flood (2005) uvádzajú, že medzi hlavné očakávania spojené s vysokou školou patrí rozšírenie rozhľadu, získanie nových zručností a vedomostí a samozrejme získanie titulu a zamestnania v danej oblasti. Okrem toho aj sociálny aspekt vo forme vytvorenia nových vzťahov. Z nášho uhla skúmania problematiky, by tieto aspekty mohli spadať do kategórie ziskov spojených s dosahovaním cieľov. Autori taktiež uvádzajú, že študenti majú problematicky nízke očakávania týkajúce sa času, ktorý je potrebný investovať do štúdia. Byrne et al. (2012) zhrnuli výsledky niekoľkých výskumov, ktoré opisujú tri základné kategórie síce s odlišným pomenovaním, ale veľmi podobným obsahom. Tieto kategórie sa týkajú najmä študijného zamerania, ktoré sa sústreďuje najmä na získavanie nových poznatkov a úprimnú radosť zo štúdia. Potom je to kariérne zameranie, ktoré sa týka najmä cieľov spojených s kariérou, platom a podobne. Potom sú to aktivity, ktoré sa týkajú napríklad spoznávania nových ľudí, voľnočasových aktivít, alebo vyhnutia sa určitým situáciám, napríklad oddialenie nástupu do práce. Ako najvýraznejšie faktory sa v tomto prípade autorom ukázal intelektuálny rast a kariérne zameranie. Baloo et al. (2015) napríklad uvádzajú zlepšenie kariérnych vyhliadok a osobný rozvoj ako najvýraznejšie očakávania spojené so štúdiom vysokých škôl. Je potrebné poukázať na to, že tieto očakávania sú v našom ponímaní prepojené len s jednou zo skúmaných kategórií a to ziskov s dosiahnutia cieľa. Kvalitatívny výskum (Jackson et al. 2000) zaoberajúci sa nie len pozitívnymi, ale aj negatívnymi očakávaniami spojených so štúdiom opisuje pozitívne akademické (napr.: „Naučím sa viac do hĺbky to čo ma zaujíma.“) a sociálne (napr.: „Budem sa baviť a mať bohatý sociálny život.“) očakávania a negatívne akademické (napr.: „Budem mať veľa úloh.“) a sociálne („Bude mi trvať dlhšie kým sa budem cítiť dobre pri nových ľuďoch.“) očakávania. Spomínané výskumy prezentujú výsledky zo zahraničia. Podľa Ližbetovej (2017) slovenskí respondenti od vysokých škôl očakávajú získanie titulu, vedomostí, možnosti lepšieho uplatnenia a študentský život. Podobne aj českí respondenti (Macháček, 2007) uvádzajú, že ich rozhodnutie so štúdium je prepojené najmä s možnosťou zaujímavej práce, vedomostí v rámci odboru a sociálnej istoty.
Aktuálny výskum
Cieľom nášho výskumu je zistiť, aké konkrétne zisky a náklady zvažujú študenti, ktorých cieľom je dostať sa na určitú vysokú školu a vytvoriť kategórie reprezentujúce obsah zvažovaných ziskov a nákladov. Očakávame, že zisky spojené s dosiahnutím cieľa, čiže prijatím na vybranú vysokú školu, budú reprezentovať najmä kategórie zahrňujúce získanie vzdelania, poznatkov, zlepšených pracovných možností či už týkajúcich sa pracovných ponúk, platu, alebo získania povolania, ktoré je možné vykonávať len po absolvovaní vysokej školy. Predpokladáme, že náklady dosiahnutia cieľa sa budú týkať najmä času a úsilia, ktoré je potrebné vynaložiť a prípadne adaptácie na nových ľudí a prostredie. Odhadnúť zisky nedosiahnutia cieľa, čiže neprijatia na vysokú školu je náročnejšie. Mohlo by ísť hlavne o získanie času (napr.: roku voľna) na vykonávanie záujmových aktivít, alebo nájdenie si zamestnania. Medzi náklady nedosiahnutia cieľa by mohlo patriť už vynaložené úsilie a čas, prípadne odklad nástupu na vysokú školu o rok.
Vzorka a procedúra
Celkovo sa do výskumu zapojilo 114 respondentov. Išlo o študentov gymnázií prevažne z Košíc (95,4%), zvyšok z Novej Bane, Púchova a Zlatých Moraviec (4,6%). Najviac boli zastúpení študenti tretieho ročníka štvorročného štúdia (83,3%), potom študenti štvrtého ročníka päťročného štúdia (8.8%) a nakoniec študenti siedmeho ročníka osemročného štúdia (7,9%). Z týchto študentov bola prevaha žien (73,7%) oproti mužom (26,3%). Priemerný vek respondentov bol presne 18 rokov.
Dáta boli zbierané prevažne osobne (92,1%) tak, že účastníkom boli poskytnuté QR kódy, ktoré si respondenti naskenovali elektronickým zariadením, čo následne prepojilo na webovú stránku s dotazníkom, zvyšok prostredníctvom e-mailových adries. Všetky údaje boli zadávané do online dotazníka vytvoreného v programe Qualtrics. Zber dát prebiehal od 21.6 do 3.7. 2022. Účastníci boli oboznámení o anonymite a dobrovoľnosti účasti.
Metóda a analýza
Dotazníková batéria zisťovala viacero premenných, v nasledujúcom texte uvádzame len tie, ktoré sú relevantné k prezentovanému výskumu.
Vysoká škola ako zvažovaný cieľ. Respondenti mali uviesť tri vysoké školy/odbory, ktoré zvažujú, s tým, že ďalší školský rok by sa mohli stať cieľom, ktorý by chceli dosiahnuť. Inštrukcia vyzerala nasledovne: „Teraz Vás poprosíme aby ste uviedli aké vysoké školy a odbory zvažujete. Prosím uveďte také, ktoré by mohli byť ďalší rok Vašimi cieľmi, ktoré by ste chceli dosiahnuť.“
Zvažované zisky a náklady boli zisťované prostredníctvom výrokov, ktoré mali respondenti doplniť. Pre zisky spojené s dosiahnutím cieľa to bol výrok: „Ak sa dostanem na túto školu/odbor, mohol/mohla by som získať:“, pre náklady spojené s dosiahnutím to bol výrok: „Ak sa dostanem na túto školu/odbor, mohol/mohla by som stratiť/musela by som vynaložiť:“, pre zisky spojené s nedosiahnutím to bol výrok: „Ak sa nedostanem na túto školu/odbor, mohol/mohla by som získať:“ a pre náklady spojené s nedosiahnutím: „Ak sa nedostanem na túto školu/odbor, mohol/mohla by som stratiť/musela by som vynaložiť:“ Keďže respondenti uvádzali tri školy, tak sa dané výroky opakovali tri krát, čiže na všetky výroky odpovedali osobitne ku každej uvedenej škole/odboru.
Odpovede boli spracovávané prostredníctvom obsahovej analýzy. Všetkým odpovediam bola priradená kategória. Následne sme tieto kategórie spracovali do širších kategórií a podkategórií. Napríklad ak niekto uviedol, že ak by sa dostal na danú školu, tak by získal vedomosti, titul a dobre platenú prácu v budúcnosti, tak bol zaradený do podkategórií vzdelanie, titul, a zamestnanie s dobrým platom, pričom vzdelanie a titul patrili do širšej kategórie zisky zamerané na štúdium a vzdelávanie a zamestnanie s dobrým platom do širšej kategórie zisky zamerané na zamestnanie a kariéru. Po spracovaní bol súbor zaslaný trom hodnotiteľom, ktorí skontrolovali správnosť zaradenia do kategórií a poskytli hodnotenie kategórií, na základe čoho sme súbor upravili do finálnej verzie.
Výsledky
Prvým krokom spracovania dát bolo vytvorenie kategórií a podkategórií jednotlivo pre zisky dosiahnutia cieľa, náklady dosiahnutia cieľa, zisky nedosiahnutia cieľa a náklady nedosiahnutia cieľa, teda (ne)prijatia na vysokú školu. V tabuľke č. 1 uvádzame kategórie a podkategórie ziskov dosiahnutia cieľa. Hlavné kategórie ziskov tvorili získanie štúdia a vzdelania, zamestnania a kariéry, osobného potešenia, uznania a rešpektu, cestovania a odchodu z domova a sociálnych ziskov v zmysle nadobúdania nových priateľstiev.
Tabuľka č. 1 Kategórie ziskov dosiahnutia cieľa
[3]
V tabuľke č. 2 uvádzame náklady spojené s dosiahnutím cieľa, čiže čo by respondenti museli vynaložiť, alebo čo by mohli stratiť ak by boli prijatí na niektorú nimi uvedenú školu. Kategórie sa týkali úsilia a energie, voľného času, financií, ktoré by museli respondenti investovať ak by sa dostali na danú vysokú školu. Okrem toho uvádzali, že by mohli stratiť kontakt s blízkymi a odísť z domova, adaptovať sa na nové prostredie, stratiť iné možnosti a prežívať určité negatívne psychické aspekty.
Tabuľka č. 2 Kategórie nákladov dosiahnutia cieľa
[4]
V tabuľke č. 3 uvádzame aké zisky boli zvažované v spojitosti s nedosiahnutím cieľa, inými slovami, čo by mohli respondenti získať, ak by sa nedostali na vybratú vysokú školu. Kategórie sa týkali najmä získania iných možností, času, nových skúseností a spätnej väzby, možnosti ostať s blízkymi a doma, pozitívnych psychických aspektov. Kategória „žiadne/nezvažované zisky“ zahŕňa odpovede, respondentov, ktorí buď uviedli, že zisky nedosiahnutia nezvažovali, alebo, že na nedosiahnutí cieľa nevidia nič pozitívne. Ak sa pri niektorej z troch uvedených vysokých škôl vyskytla takáto odpoveď, bola zaradená do tejto kategórie. To znamená, že aj keď respondent uviedol nejaké zisky pri dvoch z troch vybratých škôl, ale je pri jednej uviedol, že žiadne zisky nezvažuje, bola jeho odpoveď zaznamenaná.
Tabuľka č. 3: Kategórie ziskov nedosiahnutia cieľa
Kategória
[5]
Poslednú časť tvoria náklady nedosiahnutia cieľa. Ide o to, čo by respondenti mohli stratiť, alebo by museli vynaložiť ak by na vysokú školu prijatí neboli. Vytvorené kategórie sa týkali najmä straty vzdelania, ktoré by respondenti na danej škole mohli získať, ďalej času, kariéry, na ktorú by bolo konkrétne vzdelanie prerekvizitou, financií a možnosti odísť z domova. Ďalej respondenti uvádzali, že by museli vynaložiť veľa úsilia a mohli by prežívať rôzne negatívne psychické aspekty. Tieto kategórie sú priblížené v tabuľke č. 4.
Tabuľka č. 4: Kategórie nákladov nedosiahnutia cieľa
[6]
Diskusia
Cieľom výskumu bolo preskúmať aké zisky a náklady vysokých škôl zvažujú študenti gymnázií, ktorých cieľom je dostať sa na nejakú vysokú školu. Obsahovou analýzou sme vytvorili základné kategórie a podkategórie zvažovaných ziskov a nákladov dosiahnutia aj nedosiahnutia cieľa.
Ako prvé sme opísali zisky spojené s dosiahnutím cieľa. Čiže ak by sa respondenti dostali na niektorú zo škôl, ktorú uviedli ako svoj cieľ za hlavné zisky považujú získanie vzdelania, pod ktoré spadá napríklad získanie znalostí, titulu, ale aj vzdelania na kvalitnej úrovni. Ďalej sú to zisky prepojené s kariérou, ktorú by im mohla vysoká škola zabezpečiť. Okrem toho, že by mohli získať zamestnanie pod túto kategóriu sme zaradili aj odpovede, týkajúce sa vyššieho platu, viacerých pracovných ponúk, či vytváranie si potrebných kontaktov. Tieto kategórie boli v zhode s našimi očakávaniami a zhodujú sa aj výsledkami iných výskumov (napr.: Ližbetová, 2017; Macháček, 2007) a zároveň sa v odpovediach vyskytovali najčastejšie. Ďalšou kategóriou bolo osobné potešenie. Do tejto kategórie boli zaradení tí, ktorí ako zisky uviedli napríklad radosť, splnenie si sna, alebo uviedli, že by ich dané štúdium, či kariéra spojená s daným odborom skutočne bavila a napĺňala. Tieto odpovede hodnotíme pozitívne nakoľko môžu odrážať vnútornú motiváciu. Respondenti uvádzali aj získanie uznania a rešpektu, či už od samého seba, iných ľudí a zaradené tu bolo aj získanie spoločenského postavenia a prestíže. Poslednú kategóriu tvorilo sociálne zameranie, kde podkategóriu tvorilo vytváranie nových priateľstiev. Táto kategória mala najnižší počet odpovedí, čo bolo prekvapujúce nakoľko sa vo výskumoch očakávaní bola spomínaná (Byrne et al., 2012; Jackson et al., 2000).
Potom sme opísali náklady spojené s dosiahnutím cieľa. Vytvorené kategórie predstavujú to čo by museli respondenti vynaložiť, alebo čo by mohli stratiť ak by sa na nimi vybratú školu dostali. Najviac zastúpené kategórie sa týkali vynaloženia úsilia a času. Okrem vyššej frekvencie odpovedí aj samotný obsah odpovedí (napr.: „Veľa času a musel by som vynaložiť veľké množstvo energie.“, „Veľké úsilie, veľa sa učiť, venovať sa plne štúdiu.“) naznačuje, že respondenti zvažujú časovú náročnosť, ako aj potrebu vynaložiť veľkú mieru úsilia. Tieto výsledky sa nezhodujú s výsledkami Byrnea a Flooda (2005), ktorí uvádzajú, že študenti majú problematicky nízke očakávania týkajúce sa času potrebného investovať do štúdia. Avšak je potrebné uviesť, že frekvencia a obsah odpovedí nám neumožňuje porovnať očakávanú investíciu času a úsilia s reálnou, požadovanou investíciou času a úsilia. Ďalšiu kategóriu tvorilo odlúčenie od blízkych a odchod z domova. Táto kategória je zaujímavá nakoľko odchod bol vnímaný aj ako zisk a variácia tejto kategórie sa objavuje vo všetkých zvažovaných ziskoch a nákladoch. Môžeme teda konštatovať, že odchod z domova predstavuje určitú ambivalenciu v odpovediach respondentov. Najväčšie zastúpenie kategórie odchodu domova sa vzťahovalo práve na náklady spojené s nedosiahnutím cieľa. Čiže aj keď sa táto odpoveď objavovala vo všetkých aspektoch ziskov a nákladov, najčastejšie bol odchod z domova vnímaný ako náklad pri dosiahnutí cieľa, čo poukazuje na dôležitosť sociálnej opory. Ďalším zvažovaným nákladom boli finančné prostriedky spojené so štúdiom. Potom išlo o negatívne psychické aspekty. Napriek tomu, že táto kategória nemá vysokú frekvenciu odpovedí, avšak obsah odpovedí stojí za zmienku (napr.: „Radosť zo života.“, „Zhoršený stav psychického zdravia.“). Táto kategória je podľa nášho názoru prepojená s nasledujúcou kategóriou, ktorou je adaptácia. V tejto kategórií boli taktiež spomenuté pojmy súvisiace s psychickým zdravím ako je napríklad stres (napr.: „Veľké úsilie prekonať strach a obavy.“). Rozdielom medzi týmito kategóriami je to, že v prvom prípade respondenti zvažujú možné zhoršenie psychického zdravia a v kategórií adaptácia hovoria o vynakladaní úsilia na udržanie zdravia, prekonania stresu a prispôsobovaní sa novým podmienkam.
Ďalšiu časť tvorili zisky nedosiahnutia cieľa. Teda čo by respondenti mohli získať, ak by sa na nimi vybratú školu nedostali. Najčastejšou bola v tomto prípade kategória, ktorá zahŕňala zisky vo forme iných možností. Teda napríklad možnosť sa zamestnať, skúsiť sa prihlásiť na inú vysokú školu a/alebo odbor, prípadne sa skúsiť prihlásiť nasledujúci akademický rok, alebo bližšie neurčené možnosti (napr.: „Priestor rozvíjať sa v iných oblastiach.“). Druhú kategóriu tvorili žiadne/nezvažované zisky. Napriek vysokej frekvencii odpovedí v tejto kategórii je potrebné poznamenať, že respondenti sa vyjadrovali k trom školám a ich odpoveď bola zaznamená aj v prípade, že pri niektorej škole nejaký zisk uviedli. Teda napríklad ak respondent uviedol k jednej škole: „Ušetrenie peňazí.“ a pri ďalších uviedol: „Nič.“. Dôkladné zváženie všetkých ziskov a nákladov je dôležité pre úspešné nasledovania cieľa. Táto kategória vypovedá o tom, že respondenti vo viacerých prípadoch nevideli nič pozitívne na tom, že by ich neprijali na vysokú školu. Ďalším uvádzaným ziskom bol čas, ktorý sa vzťahoval na čas na vlastné, voľnočasové aktivity, doučenie sa a lepšiu prípravu a sebarozvoj. Potom išlo o získanie novej skúsenosti a spätnej väzby. Nové skúsenosti sa vzťahovali najmä na skúsenosti s neúspechom a spätná väzba sa vzťahovala najmä na vhodnosť vybranej školy/odboru, alebo informácii o nedostatočnej príprave, alebo znalostiach. Nasledujúca kategória sa týkala možnosti ostať doma a s blízkymi. Posledná kategória sa týkala pozitívnych psychických aspektov. Odpovede zahrnuté v tejto kategórii vypovedali o tom, že ak by respondenti neboli prijatí na vysokú školu mohlo by ich to motivovať, prežívali by menej stresu a mohlo by sa im zlepšiť mentálne zdravie. Napriek tomu, že má táto kategória pozitívne implikácie, bola počtom odpovedí veľmi nízko zastúpená.
Poslednú kategóriu tvorili náklady nedosiahnutia cieľa. Čiže čo by respondenti mohli stratiť, alebo čo by museli vynaložiť ak by neboli prijatí na vysokú školu. Najzastúpenejšiu a najrozmanitejšiu kategóriu tvorilo vynaloženie úsilia a energie. Išlo o vynaloženie úsilia na to, aby prijali respondentov na inú školu, alebo nasledujúci akademický rok, aby sa vyrovnali so sklamaním a pozmenili svoje plány a úsilie, ktoré už vynaložili. Ďalšou kategóriou sú negatívne psychické aspekty. Táto kategória má negatívne implikácie aj kvôli frekvencii, ale aj obsahu odpovedí. Hlavné podkategórie tvorila strata motivácie, zníženého sebavedomia, psychického zdravia a prežívania sklamania. Ako príklad uvádzame niekoľko odpovedí: „Už by to so mnou bolo veľmi zlé čiže by som prišla o celé psychické zdravie.“, „Úzkosť, depresiu.“, „Stratila by som radosť žiť.“, „Mohla by som stratiť dobrú budúcnosť.“, „Chuť a zmysel života.“ Tieto odpovede môžu vypovedať o nedostatku stratégií na vyrovnávanie sa s problémami a o miere závažnosti vnímaného neúspechu. Napriek tomu, že je tento neúspech predstavovaný a nemusí odrážať reálne reakcie, frekvencii a obsahu týchto odpovedí by určite mala byť venovaná pozornosť. Nasledujúcu kategóriu tvorila strata vzdelania, kde sme zaradili vedomosti, kvalitné štúdium, štúdium toho, čo respondentov zaujíma a získanie titulu. Ďalšou vnímanou stratou bola strata času, ktorá sa vzťahovala na investovaný čas, čas na začatia odznova a odklad nástupu o rok. Respondenti uvádzali aj stratu potencionálnej kariéry, ktorú by im dané vzdelanie mohlo poskytnúť. Okrem toho aj stratu už vynaložených financií. Poslednou kategóriou bola strata možnosti odísť. Na tejto kategórii, je zaujímavé to, ako sme už spomínali, že je zastúpená naprieč všetkými ziskami a nákladmi.
Prínosom výskumu je preskúmanie zvažovaných ziskov a nákladov spojených s vysokou školou. Medzi zisky prijatia na vysokú školu patrí najmä získanie vzdelania, kariéry, ale aj osobného potešenia. Náklady spojené s prijatím na vysokú školu sa týkajú najmä investície úsilia, voľného času, odchodu z domova a odlúčenia od blízkych. Neprijatie na vysokú školu by podľa respondentov mohlo priniesť iné možnosti, získanie času, skúseností a spätnej väzby. Zaujímavým prínosom je aj poznatok, že zisky nedosiahnutia cieľa boli v našom prípade často nezvažované, alebo respondenti uvádzali, že by im daná situácia žiadne zisky nepriniesla. Náklady neprijatia na vysokú školu by znamenali pre respondentov vynaloženie veľkého úsilia a straty času. Zároveň opisované negatívne psychické aspekty (zníženie mentálneho zdravia, prežívanie sklamania) poukazujú na problematiku, ktorej by mala byť venovaná vyššia pozornosť, napríklad podporou rozvoja stratégii zvládania náročných životných situácií. Z hľadiska dosahovania cieľov, je dôkladné zváženie ziskov a nákladov dôležité. Napríklad zníženie ilúzie kontroly, optimistickej zaujatosti či sebapercepcie, ale aj presnejšej predpovedi budúcnosti a všímanie si dostupných informácií týkajúcich sa cieľa (Gagné & Lydon, 2001; Gollwtizer & Kinney, 1989; Heckhausen & Gollwitzer, 1987; Taylor & Gollwitzer, 1995). Preto je našim hlavným odporúčaním pre odborníkov pracujúcich v tejto oblasti venovanie pozornosti rozvoju stratégií zvládania náročných situácií, prežívaniu a obavám, ktoré študenti môžu so snahou byť prijatí na vysokú školu prežívať, ako aj poskytovaniu informácií súvisiacich s dosahovaním cieľov a vyzdvihnutiu pozitívnych stránok neúspechu. Na základe našej analýzy nedohodnotíme nakoľko dôkladne boli tieto zisky a náklady zvažované. Vieme poukázať na to, že najviac odpovedí sa vyskytlo pri zvažovaní ziskov dosiahnutia cieľa a najmenej pri zvažovaní ziskov nedosiahnutia cieľa, pričom v tomto prípade to bolo pri odpovediach aj explicitne uvedené.
Medzi limity radíme najmä veľkosť (114 respondentov) a homogenitu vzorky (prevaha žien, len študenti určitého ročníka gymnázií), čo by mohlo ovplyvniť možnosť zovšeobecniteľnosti našich výsledkov. Výsledky sa teda vzťahujú najmä na študentov gymnázií, ktorých cieľom je dostať sa na vysokú školu. Ako sme už spomínali pri negatívnych implikáciách zvažovaných ziskov a nákladov nedosiahnutia cieľa, odpovede týkajúce sa reakcií na neúspech nemusia odrážať reálne reakcie respondentov a vypovedajú skôr o predstavovaných a očakávaných reakciách. Ďalší limit predstavuje využitá metóda, konkrétne využitie štyroch otvorených otázok, ktoré nemuseli poskytnúť dostatočne hlboký náhľad do problematiky. Okrem toho tieto otázky boli zahrnuté s množstvom iných premenných a dĺžka vypĺňania mohla spôsobiť, že respondenti poskytovali limitované odpovede.
Autorka: Mgr. Ester Nosáľová
Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach
Projekt: APVV-19-0284 - Faktory výberu a dosahovania dlhodobých cieľov u mladých ľudí v období prechodu do dospelosti
Zoznam bibliografických odkazov
Balloo, K., Pauli, R., & Worrell, M. (2015). Undergraduates’ personal circumstances, expectations and reasons for attending university. Studies in Higher Education, 42(8), 1373–1384. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1099623 [7]
Bavoľár, J., Lovaš, L., & Ďurbisová, S. (2021). Rozhodovanie a proces dosahovania cieľov. Univerzita Pavla Jozefa Šafárika.
Beckmann, J., & Gollwitzer, P. M. (1987). Deliberative versus implemental states of mind: The issue of impartiality in predecisional and postdecisional information processing. Social Cognition, 5(3), 259–279. https://doi.org/10.1521/soco.1987.5.3.259 [8]
Byrne, M., & Flood, B. (2005). A study of accounting students' motives, expectations and preparedness for Higher Education. Journal of Further and Higher Education, 29(2), 111–124. https://doi.org/10.1080/03098770500103176 [9]
Byrne, M., Flood, B., Hassall, T., Joyce, J., Arquero Montaño, J. L., González González, J. M., & Tourna-Germanou, E. (2012). Motivations, expectations and preparedness for Higher Education: A study of accounting students in Ireland, the UK, Spain and Greece. Accounting Forum, 36(2), 134–144. https://doi.org/10.1016/j.accfor.2011.12.001 [10]
Gagné, F. M., & Lydon, J. E. (2001). Mind-set and close relationships: When bias leads to (in)accurate predictions. Journal of Personality and Social Psychology, 81(1), 85–96. https://doi.org/10.1037/0022-3514.81.1.85 [11]
Gollwitzer, P. M. (2012). Mindest Theory of Action Phases. In P. A. Lange (Ed.), Theories of social psychology (pp. 526–545). Sage.
Gollwitzer, P. M., & Kinney, R. F. (1989). Effects of deliberative and implemental mind-sets on illusion of control. Journal of Personality and Social Psychology, 56(4), 531–542. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.4.531 [12]
Jackson, L. M., PANCER, S. M. A. R. K., Pratt, M. W., & Hunsberger, B. E. (2000). Great expectations: The relation between expectancies and adjustment during the transition to University1. Journal of Applied Social Psychology, 30(10), 2100–2125. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2000.tb02427.x [13]
Heckhausen, H., & Gollwitzer, P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states of mind. Motivation and Emotion, 11(2), 101–120. https://doi.org/10.1007/bf00992338 [14]
Keller, L., Bieleke, M., & Gollwitzer, P. M. (2019). Mindset theory of action phases and IF-then planning. Social Psychology in Action, 23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13788-5_2 [15]
Kwan, B. M., Bryan, A. D., & Sheeran, P. (2018). The dynamics of success and failure: How post-behaviour evaluations relate to subsequent exercise intentions and behaviour. Psychology & Health, 33(7), 888–905. https://doi.org/10.1080/08870446.2018.1429612 [16]
Ližbetová, L. (2017). Motivácia študentov k voľbe študovať na vysokej škole. Mladá Veda / Young Science, 5(3), 46–54. ISSN 1339-3189
Macháček, L. (2007). Sociologické a pedagogické aspekty uvádzania študentov do vysokoškolského štúdia. Pedagogická Orientace, (4), 3–14. ISSN 1211-4669
Taylor, S. E., & Gollwitzer, P. M. (1995). Effects of mindset on positive illusions. Journal of Personality and Social Psychology, 69(2), 213–226. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.2.213 [17]