V české odborné literatuře je již určité množství informací o jedincích s mentálním postižením, dospělým lidem však je zatím věnováno jen málo pozornosti. Chybí informace o jejich podpoře a vzdělávání a o aspektech jejich dospělého života.
Učení je celoživotní proces. Nekončí dosažením profesního vzdělání, nýbrž pokračuje a mělo by pokračovat nadále. Svět se mění, rozvíjí se nové technologie, dostáváme se do nových situací, ve kterých musíme být schopni reagovat. Podle G. Theunissena (2003) pomáhá vzdělávání v dospělém věku i v období stárnutí lidem chápat svět, zvládat vývoj, ke kterému dochází, umožňuje věnovat se vlastním zájmům a potřebám; tím dochází k rozvoji osobnosti a zachování vlastní autonomie.
Nabídka vzdělávání pro dospělé jedince bez postižení je považována za samozřejmost. Stejně tak by měla existovat nabídka vzdělávání pro dospělé jedince s mentálním postižením, kteří se rovněž potřebují dále rozvíjet a opakovat a upevňovat své předchozí vědomosti. Lidé se učí poznávat sebe a svět okolo, reagovat v běžných situacích, zastupovat sama sebe a rozhodovat se, osamostatňují se. Schopnosti a dovednosti získané v období dětství a dospívání je třeba používat a tím upevňovat. Pokud po školním vzdělání nedochází k dalšímu vzdělávání a rozvíjení, pak řada schopností a dovedností zmizí. O. Speck již v roce 1987 uvádí: „Pokud nebudou zohledňovány vzdělávací potřeby mentálně postižených dospělých, pak musíme připustit kritickou otázku o tom, jaký smysl měla mít námaha, která již na vzdělání byla vynaložena.“ (Speck, O. in Höss, H. – Goll, H. 1987, s. 6)
Základní principy vzdělávání a podpory
Do určité míry je při vzdělávání a dalším vzdělávání možné vycházet z obecných principů vzdělávání dospělých. Navíc je však nutné dbát na určité principy, které G. Theunissen (2003) shrnul do následujících bodů:
• vhodné oslovování
• partnerský způsob jednání
• dobrovolnost, možnost volby, sebeurčení
• zaměření na subjekt a individualizace
• celostní a integrativní princip
• blízkost k životu a učení na to zaměřené
• časová kontinuita a pravidelnost
• princip vývojovosti
• neuropsychologický princip učení
Vhodné oslovování
Prvním principem je vhodné oslovování. Při něm je nutné respektovat dospělost a věk lidí. K dospívajícím a dospělým lidem s mentálním postižením se lidé okolo často chovají jako k malým dětem, při oslovování jim i neznámí lidé běžně tykají. To neodpovídá důstojnému zacházení. I lidé s postižením mají mít možnost volby, jak by chtěli být oslovováni, i volbu vzájemného oslovování (Švarcová, I. 2011). Od určitého věku jsou lidé s mentálním postižením dospělí, i když stupeň jejich vývoje v některých ohledech odpovídá stavu dítěte. Nelze však nebrat ohled na již prožitý život, který jim přinesl určité zkušenosti (Pörtner, M. 2002).
Partnerský způsob jednání
Základem práce s lidmi je vzájemný vztah mezi nimi. Proto se snažíme o vytvoření důvěrného, partnerského vztahu a partnerského způsobu jednání. Člověk se rozvíjí při setkávání s jinými lidmi a při zažívání různých situací. V oblasti vzdělávání nelze podle G. Theunissena (2003) vždy vytvořit úplnou vzájemnost. Aby však mohli být všichni lidé považováni za rovnocenné partnery, je třeba každého člověka s postižením akceptovat takového, jaký je, a uznávat a respektovat jeho dospělou osobnost. Tento princip pak neplatí jen pro oblast vzdělávání, nýbrž pro všechny oblasti a situace, kdy dochází ke konfrontaci mezi lidmi.
Akceptující a partnerský vztah však neznamená odstranění sociálních rolí (učitel-žák, nadřízený-podřízený apod.). Člověk, který má respektující vztah k jedinci s postižením, může být partnerem, ale zároveň i autoritou.
Dobrovolnost, možnost volby, sebeurčení
Základními principy vzdělávání dospělých jsou dobrovolnost, možnost volby a sebeurčení. Možnost samostatně a dobrovolně se rozhodnout na základě osobních důvodů hraje u dospělého člověka při volbě dalšího vzdělávání zásadní roli. Lidé s mentálním postižením mají nezřídka problém vyjádřit své potřeby a přání. Často pak za ně rozhodují rodiče nebo jiní lidé (např. poradenští pracovníci). Důležité je však zjišťovat, co by lidé opravdu chtěli, a ověřovat, zda vybraná nabídka odpovídá jejich zájmu (Theunissen, G. 2003). Netýká se to jen volby dalšího vzdělávání, nýbrž i volby aktivit ve stacionářích a pobytových zařízeních, volby volnočasových aktivit, ale také volby jídla, které chtějí jíst, oblečení, účesu atp.
Předpokládá se, že schopnost rozhodovat ve vlastní věci, jednat a řešit vlastní záležitosti, tedy schopnost sebeurčení, je každému člověku dána. V některých případech však je třeba ji nejdříve probudit a rozvinout. Stejně tak touha po autonomii, která dříve nebyla u mnoha lidí s postižením povolena či dostatečně podporována (Störmer, N. in Hajkova, V. – Störmer, N. 2006).
Někteří lidé s postižením nejsou zvyklí rozhodovat se. Nedokážou artikulovat své přání, mají obavy, že vyberou špatně, jsou nejistí. Proto je třeba je na tento proces připravovat postupně. Otázka „Co budeme dnes dělat?“ je velmi náročná (je třeba zapojit představivost, učinit rozhodnutí, zformulovat odpověď, tu vyslovit). Pro některé osoby s mentálním postižením může být náročný i výběr ze dvou aktivit (jídel, nápojů atp.). Proto může být zpočátku aktivita například předurčena. Jako dezert bude koláč a člověk si vybírá jen mezi dvěma různými koláči a ne mezi dvěma různými dezerty. Tento způsob je vhodný i pro jedince, kteří mají problém s verbálním vyjádřením. Důležité je sdělení konkrétních a srozumitelných informací a následné ověření, zda byly správně pochopeny.
Člověka s postižením je potřeba vést k tomu, aby se, tam kde je to možné, rozhodoval a vyjadřoval své potřeby. Nelze však nezmínit riziko, které spočívá v tom, že jsou lidé s postižením někdy vybízeni k rozhodování ve věcech či v situacích, kterým plně neporozuměli, nebo nejsou schopni vyhodnotit všechny důsledky svého rozhodnutí. I přes respektování názorů a přání člověka s postižením pak dochází k situacím, kdy konečné rozhodnutí (na základě svých znalostí a zkušeností) musí učinit rodič, asistent, opatrovník apod.
Zaměření na subjekt a individualizace
Člověk s postižením by neměl být objektem opatření či dokonce péče, měl by být vnímán jako subjekt. Ke každému člověku je nutné přistupovat individuálně. Výchozí při plánování podpory jsou tedy informace o potřebách daného člověka, jeho zájmech, dosavadních zkušenostech a možnostech rozvoje, které mohou přispět ke zvládání každodenních situací a k seberealizaci. Proto musí být nabídka dalšího vzdělávání, aktivit i služeb pro osoby s mentálním postižením otevřená a rozmanitá, aby odpovídala individuálním potřebám každého jedince, jeho přáním, zájmům (srov. Theunissen, G. 2003) a aktuální životní situaci.
Celostní a integrativní princip
Člověka je třeba vnímat celostně, tedy jak tělesnou, tak i duševní a mentální stránku. Kromě toho je však zásadní i jeho vztah k prostředí, ve kterém žije. V přístupu k lidem s postižením nelze postupovat jen s ohledem na dané postižení a s ním spojená omezení, nýbrž je nutné vnímat i souvislosti mezi postižením a prostředím, aby bylo vytvářeno podnětné prostředí a člověk rozvíjen k životu v něm.
Celostní a integrativní princip tedy zahrnuje dva aspekty. Jeden aspekt představuje jednotu člověka. Do plánování opatření a podpory je třeba zahrnout předchozí zkušenosti člověka (např. z dětství, z rodiny, institucionálního zařízení, ze školy). Druhým aspektem je konkrétní životní situace člověka, osoby z jeho blízkého okolí, prostředí, ve kterém žije (Theunissen, G. 2003). Podstatné není jen to, co je teď a tady a co je viditelné, nýbrž i to, co bylo, a to, co se odehrává jinde, avšak život daného člověka to ovlivňuje.
Blízkost k životu a učení na to zaměřené
Vzdělávání má připravovat člověka na život v naší společnosti. U lidí s mentálním postižením se zaměřujeme na ty oblasti, které bude tento člověk opravdu ve svém životě potřebovat. Obsah učení musí mít vztah k reálnému životu daného člověka.
Učení se má opírat o reálné životní situace jedince a z toho vyplývající potřeby a zkušenosti. Nelze od sebe všední den a učební proces oddělovat (Theunissen, G. 2003). Učení je třeba zahrnovat do běžného života člověka, není vhodné jen vytvářet umělé situace. Lidé s mentálním postižením mají problém přenést naučené věci do praxe, využít své dovednosti v praktickém životě. Proto je musíme nacvičovat v reálných situacích (obchodech, dopravních prostředcích apod.), ne jen ve školním prostředí. Zde se lidé učí reagovat na jiné lidi a situace, vyjádřit své potřeby a přání, vnímají reakce svého okolí na své jednání, učí se překonávat nejistotu a obavy.
Pokud nemají lidé s postižením příležitost poznávat prostředí, ve kterém žijí, samostatně, pak se mohou zbytečně objevovat nejistoty a obavy, člověk se cítí i při sebemenších úkolech přetěžován, nedokáže řešit ani jednoduché úkoly a cítí se bezmocný. Tato forma bezmocnosti je označována jako „naučená bezmocnost“. S ní souvisí závislost na jiných lidech (Theunissen, G. 2003).
Časová kontinuita a pravidelnost
V procesu vzdělávání směřujeme zpravidla k dosažení střednědobých a dlouhodobých cílů. Proto musí být obsah vzdělávání propracovaný a mít určitou návaznost. Určitá pravidelnost a časová kontinuita pomáhají v orientaci a usnadňují proces učení, lidé zůstávají aktivní, velmi důležité je stálé opakování již nabytých dovedností. Důležitou roli hraje čas. Dospělí lidé potřebují dostatek času, potřebují mít prostor věci vyzkoušet, experimentovat, hledat svá řešení, nelze nic uspěchat. V procesu vzdělávání dospělých lidí (s postižením) je zapotřebí flexibilita, ochota komunikovat a adaptovat učební procesy ve vztahu k aktuálním situacím.
Princip vývojovosti
Učení musí odpovídat určitým zákonitostem vývoje člověka. Ve vzdělávání dospělých je dodržování tohoto principu o to významnější. Lidé s mentálním či kombinovaným postižením jsou v některých oblastech svého vývoje na nižší úrovni. „Přesto však je nepřípustné, předpokládat analogický vývoj mezi nepostiženým malým dítětem a dospělým s takzvaným těžkým mentálním postižením“ (Theunissen, G. 2003, s. 73).
Učební proces, materiály a didaktické přístupy musí být uzpůsobeny každému jednotlivci, odpovídat jeho možnostem, schopnostem, ale také věku a jeho dosavadním zkušenostem. U lidí, kteří vyrůstali v rodinném prostředí, navazujeme na jiné zkušenosti než u lidí, kteří žili či žijí převážně v institucionálním prostředí. M. Pörtner (2009) na jedné straně uznává důležitost pedagogických vědomostí, které poskytují soubor nástrojů k podpoře rozvoje lidí. Na straně druhé však mohou „svádět k tomu, že chceme lidi kolem sebe vychovávat‘. U dospělých lidí je to zcela nepřiměřené, je to zpupnost, proti níž se většinou – a právem – rozhodně stavějí na odpor.“ (Pörtner, M. 2009, s. 13)
Neuropsychologický princip učení
Neuropsychologický princip učení vychází z poznání, že nehledě na druh a závažnost postižení je každý člověk schopný učení a rozvoje i v dospělém věku. Podle vědeckých výzkumů nevede stárnutí automaticky k omezení rozvoje a schopnosti se učit (Theunissen, G. 2003). Může docházet ke zpomalení přijímání a uchování nových informací či vybavování starých, může docházet ke zpomalování reakceschopnosti, významnou roli však hraje prostředí, ve kterém se člověk nachází, zda je podnětné, zda dochází k sociálním kontaktům, k možnostem komunikovat apod.
Text: PhDr. Lucie Procházková, Ph.D.
odborná asistentka, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání
Literatura
PÖRTNER, M. Na osobu zaměřený přístup v práci s lidmi s mentálním postižením a s klienty vyžadujícími trvalou péči. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-582-0.
PÖRTNER, M. Ernstnehmen, Zutrauen, Verstehen. Personenzentrierte Haltung im Umgang mit geistig behinderten und pflegebedürftigen Menschen. 7. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, 2010. ISBN 978-3-608-94530-0.
SPECK, O. Notwendigkeit und Bedutung der Erwachsenenbildung, In HÖSS, H., GOLL, H. (Hrsg.) Heidelberger Kolloquium: Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung. Heidelberg: Selbstverlag, 1987. ISBN neuvedeno
STÖRMER, N. Autonom leben im Erwachsenenalter. In HAJKOVA, V., STÖRMER, N. Lebensbegleitung und Förderung. Life Accompaniment and Support. Berlin: Frank & Timme, 2006. s. 76-81. ISBN 978-3-86596-037-5.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4. přeprac. vydání. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0.
THEUNISSEN, G. Erwachsenenbildung und Behinderung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2003. ISBN 3-7815-1259-2.
(Článok bol publikovaný v časopise Sociální služby, v čísle 1/2013)
Asociace poskytovatelů sociálních služeb ČR je nezávislým sdružením přímých poskytovatelů sociálních služeb sledujícím jako základní cíl jejich rozvoj a zvyšování jejich úrovně.
[4]
______________________________
Odborný časopis Sociální služby - 1/2013
Odborný měsíčník Sociální služby je nejrozšířenějším periodikem v oblasti sociálních služeb v České republice. Jeho vydavatelem je Asociace poskytovatelů sociálních služeb České republiky (APSS ČR), největší profesní organizace sdružující poskytovatele všech typů a druhů sociálních služeb v ČR. Její členskou základnu v současnosti tvoří více než 720 organizací, což znamená přes 1600 registrovaných služeb.
[5]
Časopis Sociální služby vznikl v roce 2009 transformací dosavadního Zpravodaje APSS ČR. Vychází desetkrát ročně na 36-48 stranách formátu A4 v nákladu 3500-4000 kusů pro cca 16 000 čtenářů z řad poskytovatelů, zřizovatelů i uživatelů sociálních služeb, představitelů veřejné správy, studentů i pedagogů vysokých škol jak v České republice, tak na Slovensku.
Více informací lze získat na webových stránkách http://www.socialnisluzby.eu [6] a http://www.apsscr.cz [7].
Objednávky pro členské organizace APSS ČR vyřizuje přímo vydavatel nebo redakce na adrese: Kotnovská 137, 390 05 Tábor, Česká republika, tel./fax: +420 381 213 332, mobil + 420 606 751 156 nebo +420 606 832 551, e-mail: redakce@apsscr.cz [8].