Špecifiká profesijného štartu vychovávateľov v podmienkach školských klubov detí

jan 24 2014

Abstrakt: Profesijný štart je náročnou etapou v každej profesii. Má svoje špecifiká a jeho zvládnutie je determinované mnohými činiteľmi, medzi ktoré rozhodne patrí osobnostná kondícia a úroveň profesijnej prípravy. V profesii pedagóga je začiatok výkonu profesie spojený s procesom adaptačného vzdelávania. Vo svojom príspevku prezentujeme čiastkové výsledky výskumu zameraného na deskripciu najčastejších problémov v jednotlivých oblastiach výkonu pedagogickej profesie u začínajúcich vychovávateľov pôsobiacich v Školských kluboch detí.
Kľúčové slová: Voľný čas. Pedagóg voľného času. Vychovávateľ. Kompetencie vychovávateľa. Profesijný štart. Adaptačné vzdelávanie.

Abstract: Starting professional career is demanding phase in every profession. It has its own specifics and its mastering is determined by many factors, among which belongs personality characteristics and level of professional training. The beginning of teacher profession is associated with the process of adaptive learning. We present partial results of research focused on the description of the most common problems of novice educators in their individual performance in children's school clubs.
Keywords: Leisure-time. Leisure-time Teacher. Educator. Educator`s Competencies. Starting Professional Career. Adaptive Learning.

Úvod

Problematika voľného času detí a mládeže je oblasť, ktorá zamestnáva pozornosť odborníkov z mnohých oblastí ale i laikov už niekoľko rokov. Predovšetkým z dôvodu globálnych zmien v spoločnosti, ktoré výrazne, a v mnohých oblastiach práve negatívne ovplyvňujú vývoj a zrenie mladých ľudí. Voľný čas má pre jedinca veľmi významnú hodnotu. Predovšetkým poskytuje priestor pre kultiváciu jedinečnosti v zmysle rozvoja osobnostných kvalít prostredníctvom osobných záujmov. Svojím psychohygienickým účinkom pozitívne ovplyvňuje celkovú kvalitu života, prináša pocit sebauspokojenia a radosti.

Voľný čas ja najčastejšie chápaný ako čas, ktorý jedincovi zostane po splnení si všetkých (pracovných, študijných a pod.) povinností, je to čas voľnosti, priestor na sebarealizáciu. Voľný čas je podľa J. Pávkovej (2002) „časom všetkých možností – od pozitívnych možností sebarealizácie až po účasť na sociálno-patologických javoch“. V tejto súvislosti zdôrazňuje spoločensky nevyhnutnú intervenciu do voľného času detí a mládeže v podobe priameho a nepriameho výchovného pôsobenia. Súhlasíme s týmto tvrdením a zároveň dodávame, že intervenciu do tohto priestoru by mali okrem rodičov detí realizovať i kvalifikovaný pedagogickí pracovníci – pedagógovia voľného času, resp. vychovávatelia. V systéme výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike zabezpečujú výchovu vo voľnom čase mnohé inštitúcie a organizácie, medzi ktoré patrí i Školský klub detí.

Vychovávateľ v Školskom klube detí

Vychovávateľ je rozhodujúcim činiteľom, ktorý ovplyvňuje priebeh a výsledky výchovného pôsobenia. Profesiu vychovávateľa legislatívne vymedzuje zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch č. 317/2009 Z.z. a vyhláška MŠ SR č. 437/2009 Z.z., ktorou sa ustanovujú kvalifikačné predpoklady a osobitné kvalifikačné predpoklady pre jednotlivé kategórie pedagogických a odborných zamestnancov. Podľa týchto dokumentov je vychovávateľ pedagogickým zamestnancom, ktorý realizuje pedagogickú činnosť pri uskutočňovaní výchovného programu.

Na osobnosť vychovávateľa sú kladené náročné osobnostné i kvalifikačné požiadavky. Vo všeobecnosti sa zdôrazňuje skutočnosť, že ide skôr o poslanie než o profesiu. Už dávno pretrváva v odbornom i laickom kruhu názor, že pedagógom sa človek musí narodiť. Proces stávania sa pedagógom je procesom náročným, dlhodobým a jeho korene siahajú v mnohých prípadoch až do obdobia detstva. B. Kasáčová (2005, s. 83) zároveň zdôrazňuje, že tento proces nezačína ani nekončí pregraduálnou prípravou na profesiu.

Z osobnostných požiadaviek, ktoré B. Kasáčová (2004) označuje ako nadanie na povolanie, sa zdôrazňuje predovšetkým pozitívnych vzťah deťom a mládeži a celková osobnostná zrelosť. Z pozitívnych charakterových vlastností patria medzi najdôležitejšie spravodlivosť, mravnosť, čestnosť, zodpovednosť, dôslednosť, taktnosť a pod. Pedagóg by sa mal vyznačovať vysokou úrovňou tvorivosti. Vzhľadom k tomu, že profesia vychovávateľa patrí do kategórie pomáhajúcich profesií je zrejmý i jej sociálny rozmer. Základnými predpokladmi rozvoja pozitívneho vzťahu k deťom je empatia, autenticita a kongruencia.

Ak by sme chceli podrobnejšie charakterizovať kompetencie vychovávateľa, ako profesionála pôsobiaceho vo sfére pedagogiky voľného času, mohli by sme vychádzať z kompetenčného profilu učiteľa, ktorý vychádzajúc z viacerých európskych legislatívnych dokumentov a prístupov sformulovali autorky B. Kasáčová a B. Kosová (2006, s. 37). Tento kompetenčný model vychádza z interakčného modelu edukácie, tzn. základnými dimenziami sú učiteľ, resp. vychovávateľ, žiak a medzi nimi prebiehajúci edukačný proces. Vychádzajúc z tohto modelu môžeme kompetencie vychovávateľa špecifikovať v troch dimenziách nasledovne:

a) Dimenzia dieťa/žiak – obsahuje vymedzenie profesijných kompetencií orientovaných na identifikáciu vývinových a individuálnych charakteristík dieťaťa, psychologických, sociálnych faktorov procesov učenia a sociokultúrneho kontextu vývoja dieťaťa/žiaka;
b) Dimenzia edukačný proces – obsahuje vymedzenie profesijných kompetencií orientovaných na priebeh edukačného procesu, konkrétne ovládanie obsahu a metodiky výchovných činností, plánovanie, projektovanie a realizovanie edukačných aktivít, hodnotenie priebehu a výsledkov výchovného procesu;
c) Dimenzia pedagogický pracovník – obsahuje vymedzenie profesijných kompetencií orientovaných na plánovanie a realizáciu profesijného rastu, sebarozvoja a procesu identifikácie s profesijnou rolou a školou.

Z. Helus (2009, s. 264) konštatuje, že znakom profesionality každého pedagóga by malo byť prekonanie rutinného prakticizmu, ktorý je založený na osvedčených postupoch, akýchsi osvedčených „receptoch“ ako s deťmi zaobchádzať a ako k nim pristupovať. Autor zdôrazňuje potrebu neustáleho sebavzdelávania, sebazdokonaľovania. Vyjadruje, že „profesionalita pedagóga sa zakladá na kompetenciách, ktoré z neho utvárajú tvorcu edukačného diania, schopného svoje pedagogické konanie objasniť, zdôvodniť, obhájiť i zdokonaliť. A niesť zaň zodpovednosť – pred školskými orgánmi, vedením školy a hlavne pred deťmi, ich rodičmi a svojím vlastným svedomím“.

Špecifiká profesijného štartu vychovávateľov

Ako uvádzame vyššie, rozvoj profesionality pedagóga je procesom dlhodobým, procesom náročným, ktorý prebieha súbežne s procesom formovania osobnosti. Pre začínajúceho pedagóga je charakteristický entuziazmus, nadšenie a očakávania voči školskému prostrediu hraničiace s ideálom. Okrem toho prichádza do školy mladý človek dostatočne teoreticky pripravený, ale žiaľ s nízkou až nedostatočnou úrovňou praktických zručností a s minimálnymi skúsenosťami. Napriek tomu sa od prvého dňa ocitá v realite školy a je nútený riešiť množstvo pedagogických situácií, ktoré si vyžadujú okamžitý zásah, riešenie. J. Průcha uvádza (2009, s. 208), že začínajúci pedagóg sa zvyčajne dostáva do rozporu v týchto oblastiach:

  • Rozpor medzi poznatkami a skúsenosťami
  • Rozpor medzi osobnými ašpiráciami a záujmami organizácie
  • Rozpor medzi aktuálnym postavením pracovníka a perspektívou, ktorá sa pred ním otvára.

Jedným zo špecifických fenoménov profesijného štartu učiteľa alebo vychovávateľa, je tzv. šok z reality. R. Švaříček (2011, s. 254) sa domnieva, že býva spôsobený rozporom medzi idealistickými víziami získanými počas prípravy na profesiu a odlišnou, nevľúdnou situáciou v triede, resp. v škole. Zároveň ponúka dve odlišné interpretácie objasňujúce vznik tohto fenoménu. Prvá z teórií vysvetľuje šok z reality ako dôsledok nedostatočnej a nekvalitnej pregraduálnej prípravy. Druhá interpetácia poukazuje na náročnejší fenomén, a to nedostatočnú identifikáciu jedinca s profesijnou identitou. Profesijná identita, t.j. miera identifikácie sa s rolou a s organizáciou, je podľa B. Kosovej (2006, s. 10) charakterizovaná „vysokým stupňom sebauvedomenia, autonómie a sebakontroly profesijnej komunity pri vykonávaní profesie a tiež vysokým vedomím a prežívaním príslušnosti k nej“. Formovanie profesijnej identity je proces náročný a dlhodobý a nevzniká spontánne nástupom do zamestnania. Nedostatočná identifikácia sa s rolou pedagóga môže mať rôzne príčiny. Jednou z nich je i to, že pedagóg pôvodne neplánoval pracovať v profesii a vysokoškolské štúdium si zvolil len z dôvodu neprijatia na inú školu. V krajnom prípade sa môže stať, že sa mladý človek s rolou pedagóga neidentifikuje vôbec a následne z profesie odchádza.

Proces adaptácie na profesiu môže byť podľa S. Karikovej (2004, s. 20) ovplyvnený i rôznymi životnými udalosťami mladého človeka, napr. založenie si rodiny a s tým súvisiaca nová sociálna rola. V prípade žien, učiteliek, resp. vychovávateliek môže byť obdobie založenia si rodiny a narodenie detí výrazne emocionálne vyčerpávajúce, čo následne negatívne ovplyvňuje i adaptáciu na povolanie.

Najčastejšie problémy začínajúcich vychovávateľov

V súčasnosti sa mnoho výskumov orientuje na skúmanie postavenia a práce začínajúceho učiteľa. Sporadicky sa však rieši problematika začínajúceho vychovávateľa. V tejto súvislosti však treba poznamenať, že tak ako učiteľ, sa i vychovávateľ, či ktorýkoľvek iný pedagogický pracovník pôsobiaci v prostredí školy, stretáva s podobnými problémami a ťažkosťami plynúcimi z charakteristiky etapy profesijného štartu. Analogicky by sme mohli jednotlivé okruhy problémov profesijného štartu vychovávateľov odvodiť z okruhu problémov, ktoré trápia učiteľov (uvádzajú ich napr. J. Průcha, 2009, B. Kasáčová, 2004, O. Šimoník 1995), avšak v prípade vychovávateľa budú tieto oblasti determinované práve špecifických charakterom sféry voľného času, v ktorej vychovávateľ pôsobí. Z toho dôvodu sme uskutočnili výskum, v ktorom sme sa zamerali na zmapovanie najčastejších profesijných a osobnostných ťažkostí, ktoré sprevádzajú etapu profesijného štartu vychovávateľov pôsobiacich v Školských kluboch detí. Zber údajov sme realizovali pomocou dotazníka a následne sme uskutočnili deskripciu najčastejších profesijných a osobnostných problémov, ktoré musia začínajúci vychovávatelia po vstupe do zamestnania riešiť. Okrem toho sme zisťovali i úroveň spolupráce s uvádzajúcim vychovávateľom a záujem o ďalšie vzdelávanie.

Výskumnú vzorku tvorilo 42 začínajúcich vychovávateľov, ktorí pracujú v Školských kluboch detí v Nitrianskom kraji. Napriek tomu, že kategória začínajúceho pedagogického zamestnanca je legislatívne vymedzená dobou dvoch rokov (adaptačné vzdelávanie trvá spravidla rok, najviac však dva roky) sme do nášho výskumného súboru zahrnuli vychovávateľov s maximálnou dĺžkou pedagogickej praxe päť rokov. Otázky v dotazníku boli však orientované na prvý rok praxe. Priemerný vek nami oslovených začínajúcich vychovávateľov, resp. vychovávateliek bol 28 rokov.
Dotazník bol rozdelený do niekoľkých oblastí. Prvá oblasť bola orientovaná na zistenie subjektívne vnímanej zdatnosti vychovávateľov vzhľadom k jednotlivým oblastiam výkonu profesie, druhá oblasť mapovala reálne ťažkosti, ktoré vychovávatelia počas adaptačnej fázy mali a tretia oblasť zisťovala názory na profesijnú pripravenosť a záujem o ďalšie vzdelávanie.

Prostredníctvom otvorených otázok sme zisťovali, čoho sa vychovávatelia najviac obávali v súvislosti s nástupom do zamestnania. Z odpovedí vyplynulo, že najväčšie obavy mali začínajúci vychovávatelia z prijatia samotnými deťmi (uviedlo to až 21,43 % respondentov). Medzi oblasťami, ktorých sa pred nástupom do zamestnania vychovávatelia obávali sa v poradí na druhom mieste objavilo prijatie kolegami, pedagogickými pracovníkmi a ostatnými zamestnancami školy a ako tretie najčastejšie boli uvádzané obavy z udržania disciplíny. Môžeme konštatovať, že ide o oblasti, v ktorých sa vychovávatelia cítia najmenej zdatní. Z pomedzi ďalších odpovedí môžeme uviesť oblasť spolupráce s rodinou, vzbudenie rešpektu u detí ale i administratívne činnosti súvisiace s vedením pedagogickej dokumentácie. Takmer 6% opýtaných vychovávateľov uviedlo, že pred nástupom do praxe sa neobávali žiadnej z oblastí výkonu svojej profesie.

Ďalej sme zisťovali, ktoré z ich očakávaní sa pozitívne potvrdili, resp. čo ich po nástupe do praxe pozitívne prekvapilo. Zistili sme, podľa nás alarmujúcu skutočnosť, a to konkrétne až takmer 30% respondentov uviedlo, že vôbec nič ich v prvých mesiacoch výkonu pedagogickej profesie pozitívne neprekvapilo. Je to údaj veľmi prekvapivý, ktorý môže síce odrážať do určitej miery relatívne dobrú pripravenosť absolventa na reálny život školy, no na druhej strane to môže byť signálom, že začínajúci vychovávateľ nemá voči škole ako inštitúcii vysoké očakávania a tak v nej nedokáže kladne ohodnotiť žiaden jej prvok. Ďalej respondenti ocenili v úvode svojej pedagogickej praxe kladné prijatie kolegami, resp. ostatnými pedagogickými pracovníkmi a taktiež prijatie samotnými žiakmi. Za pozitívne po nástupe do praxe označili vychovávatelia i záujem o spoluprácu zo strany rodičov, dostatočné materiálne vybavenie školy ale i možnosti uplatnenia vlastných kreatívnych postupov.

Na ďalšiu otázku, čo bolo pre vás po nástupe do praxe najväčším sklamaním, uviedlo 13 respondentov, že to bola nízka úroveň disciplíny detí vo výchovnej skupine. Problematika udržania disciplíny bola treťou najčastejšou oblasťou, ktorej sa začínajúci vychovávatelia najviac obávali. Môžeme teda konštatovať, že obavy vychovávateľov sa potvrdili, resp. že problematika usmerňovania správania sa detí a ich disciplinovanosť je záležitosť autority, ktorú si pedagóg buduje v priebehu svojho pôsobenia. Formálna autorita, s ktorou prichádza začínajúci vychovávateľ do praxe je v prípade usmerňovania správania sa detí nepostačujúca. Druhá najčastejšia odpoveď na otázku najväčšieho sklamania bola odpoveď slabá pripravenosť zo školy, resp. len teoretické vedomosti. Mladý pedagóg disponuje síce bohatými teoretickými vedomosťami, ale rozhodovanie v každodenných situáciách si od neho vyžaduje vlastnenie určitých schém konania, ktoré sa formujú v priebehu pedagogickej praxe na základe konkrétnych skúseností. A tými začínajúci vychovávateľ nedisponuje, čo značne ovplyvňuje jeho konanie. Ako ďalšie odpovede uvádzali respondenti nedostatok času na jednotlivé činnosti. Domnievame sa, že táto skutočnosť je skôr determinovaná ich vlastným nesprávnym rozvrhnutím času pri realizácii výchovných aktivít. Medzi ďalšími oblasťami, ktoré predstavovali pre vychovávateľa sklamanie sa objavili i spolupráca so staršími kolegami a nezáujem detí o niečo nové.

Otázkami v dotazníku sme sa zamerali i na zistenie toho, ktorá z pedagogických činností spôsobovala mladým pedagógom v prvých mesiacoch výkonu profesie najväčšie problémy. Na prvom mieste to bol opäť problém s udržaním disciplíny detí a z toho prameniace výchovné problémy. Druhá najčastejšia odpoveď bola vysoký počet detí v skupinách. Za prekvapujúce zistenie možno ale považovať to, že až 8 z opýtaných respondentov uviedlo, že najväčšie problémy im spôsobovala motivácia detí, pričom práve v oblasti motivácie detí sa cítili začínajúci vychovávatelia dostatočne teoreticky pripravení vysokou školou. V tejto súvislosti možno konštatovať, že vychovávatelia sa dostali do vyššie zmieňovaného rozporu medzi úrovňou teoreticky zvládnutej problematiky a jej samotnou realizáciou v praxi. Dvaja respondenti uviedli, že problémy im spôsobovali i zostavovanie písomných príprav na výchovné činnosti a realizácia vlastnej sebareflexie. Problematika vedenia pedagogickej dokumentácie sa v tejto otázke objavovala menej často.

Okrem okruhov problémov súvisiacich s adaptáciou na výkon profesie sme zisťovali názory respondentov i na pregraduálnu prípravu. Zisťovali sme, na ktoré profesijné činnosti boli vysokou školou dostatočne teoreticky pripravení, resp. nepripravení a v akej miere. Za najlepšie pripravených sa považovali vychovávatelia v oblasti motivácie detí do výchovných činností. Až 31% respondentov označilo motiváciu detí za oblasť, na ktorú ich vysoká škola výborne pripravila. Napriek tomu im samotný proces vzbudzovania záujmu a udržiavania pozorností detí spôsoboval v začiatkoch praxe problémy (viď vyššie). Ďalšou oblasťou, v ktorej pociťovali vychovávatelia dostatočnú teoretickú i praktickú pregraduálnu prípravu je plánovanie a príprava výchovných činností a vytváranie pozitívnej klímy vo výchovnej skupine. Za absolútne nepripravených sa považovali začínajúci vychovávatelia v oblasti vedenia pedagogickej dokumentácie, poskytovanie poradenských a konzultačných činností rodičom detí a práca s deťmi so špecifickými edukačnými potrebami.

Začínajúci vychovávatelia si veľmi intenzívne uvedomovali potrebu ďalšieho vzdelávania. Zisťovali sme, v ktorých konkrétnych oblastiach. Najviac opýtaných pociťuje potrebu doplnenia si vzdelania v oblasti pedagogickej diagnostiky, poradenských a konzultačných činností. Možno sa domnievať, že toto zistenie úzko súvisí práve s okruhom problémov týkajúcich sa riešenia disciplíny a výchovných problémov, ktoré uvádzali respondenti ako najčastejšie a najproblematickejšie v úvode výkonu pedagogickej profesie. A tou je práve oblasť riešenia výchovných problémov a udržania disciplíny. Značnú potrebu ďalšieho vzdelávania pociťujú začínajúci vychovávatelia i v metodickej oblasti, predovšetkým v činnostiach zameraných na prípravu na vyučovanie.

V súvislosti a adaptačným vzdelávaním nás zaujímala i úroveň spolupráce začínajúceho vychovávateľa s uvádzajúcim vychovávateľom. Viac ako polovica opýtaných respondentov hodnotila spoluprácu s uvádzajúcim vychovávateľom ako veľmi dobrú. Z odpovedí respondentov jednoznačne vyplynulo, že najviac zásluh pri ich adaptácii na pracovné prostredie mal práve uvádzajúci vychovávateľ. Žiaľ, 6 respondentov uviedlo, že nemali prideleného žiadneho uvádzajúceho pedagóga.

Diskusia a záver

Uvedené skutočnosti nás nútia premýšľať a hľadať príčiny uvedených problémov súvisiacich s profesijným štartom. Podobne ako uvádza B. Kasáčová (2004) vo svojej publikácii, by sme najčastejšie sa objavujúce problémy mohli kategorizovať, zamýšľať sa nad ich príčinami a samozrejme hľadať možnosti ich riešení.

Do prvej skupiny problémov môžeme zaradiť tie, ktoré sú determinované osobnosťou samotného vychovávateľa. Práve profesijný štart predstavuje akúsi „skúšku“ osobnostnej vytrvalosti, zrelosti či kompetentnosti. Psychické vlastnosti, ako sú mierna extroverzia, emocionálna a neuropsychická stabilita, sebadôvera, ctižiadostivosť, adaptácia, integrovaná osobnosť sú zakotvené vo vrodených dispozíciách, čím vytvárajú akýsi predpoklad stabilnej a vyrovnanej osobnosti, ktorou vychovávateľ musí byť. Začiatok profesijnej dráhy je etapou zvýšenej psychickej záťaže a stresu a práve tieto vlastnosti môžu začínajúcemu vychovávateľovi uľahčiť profesijný štart. Tieto osobnostné charakteristiky determinujú riešenie napr. problémov s disciplínou detí, komunikáciu s kolegami či rodičmi, riešenie výchovných problémov či samotný proces adaptácie na pracovný kolektív, či pracovné tempo. Sú to práve tie oblasti, ktoré sa i v našom výskume objavovali najčastejšie medzi problematickými oblasťami a ťažšie zvládnuteľnými práve v začiatkoch profesie. Jedným z možných riešení, ako eliminovať existenciu týchto ťažkostí, je dôsledný výber uchádzačov o pedagogické vzdelávanie. Uvedomujeme si však, že v súčasnosti je situácia viac než vážna, na pedagogické fakulty sa čoraz častejšie hlásia mladí ľudia, ktorí neplánujú pracovať vo výchovno-vzdelávacom prostredí školy.

Druhú skupinu problémov tvoria tie, ktoré priamo súvisia profesijnými kompetenciami vychovávateľa a sú determinované kvalitou pregraduálnej prípravy. Pomer teoretickej a praktickej zložky vysokoškolského štúdia je nevyrovnaný, začínajúci pedagóg je síce dostatočne teoreticky pripravený, avšak pociťuje výrazný nedostatok praktických skúseností. Súčasná prax ukazuje, že študenti vysokoškolských študijných programov majú priamych praktických hodín v reálnom prostredí školy málo. I v prípade, keď sa praxe zúčastnia, sú zaraďovaní do skupín spolu s ostatnými spolužiakmi, príp. realizujú svoju pedagogickú prax mimo mesta, v ktorom pôsobí ich univerzita, z toho dôvodu im chýba kontakt so svojim metodikom, príp. pedagógom z vysokej školy. Danú situáciu by jednoznačne pomohla riešiť sieť cvičných škôl.

Tretiu kategóriu predstavuje okruh problémov, ktoré pramenia priamo z chodu danej výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Začínajúci vychovávatelia pociťovali ako problém vysoký počet detí vo výchovných skupinách, čo im nedovoľovalo uplatňovať individuálny prístup a sťažovalo i proces poznávania detí ako i spoluprácu s rodičmi detí. V tejto kategórii ide zväčša o problémy, ktoré sú mimo priameho dosahu samotného začínajúceho vychovávateľa.

Napriek zisteným skutočnostiam sa nám žiada poukázať na fakt, že až takmer 60% spomedzi našich respondentov by si opakovane vybralo znova štúdium toho istého študijného odboru a taktiež by sa prihlásili opakovane na tú istú vysokú školu. To do istej miery znamená, že napriek problémom vyplývajúcim z adaptačnej fázy výkonu profesie ich profesia pedagóga napĺňa.

I keď považujeme tieto zistenia len za čiastkové, domnievame sa, že predstavujú akúsi sondu do osobnostnej a profesijnej pripravenosti vychovávateľov na výkon profesie a majú v súčasnosti veľký význam. Predovšetkým z dôvodu, že všetky vysokoškolské inštitúcie sa pripravujú na proces komplexnej akreditácie, ktorý umožňuje i inováciu obsahu pregraduálnej prípravy vychovávateľov i ďalších pedagogických zamestnancov. Je povinnosťou každej vysokoškolskej inštitúcie reflektovať nielen na požiadavky spoločnosti a trhu práce ale i na samotnú profesijnú zdatnosť, ktorú subjektívne pociťujú pedagógovia.

Autori:
PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD.
PaedDr. Dana Kollárová, PhD.
PaedDr. Gábor Pintes, PhD.

Katedra pedagogiky, PF UKF v Nitre

Literatúra:

BABULICOVÁ, Z. – BELIKOVÁ, V. 2011. Príprava budúcich učiteľov na edukáciu detí so špeciálnymi výchovno - vzdelávacími potrebami. In Quo vadis vysokoškolská pedagogika : vysokoškolská pedagogika – teória a prax. Trnava : UCM, 2011. ISBN 978-80-8105-244-6, S. 10-19.
DUCHOVIČOVÁ, J. – KURINCOVÁ, V. a kol. 2012. Teoretické základy výchovy a vzdelávania. Nitra : PF UKF, 294 s., ISBN 978-80-558-0144-5.
HELUS, Z. 2009. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-628-5.
MAJEROVÁ, T. 2011. Potrebujú sa začínajúci učitelia kontinuálne vzdelávať? In Medzinárodná vedecká elektronická konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov a mladých vysokoškolských učiteľov. Prešov : PU, ISBN 978-80-555-0482-7.
KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : PF UMB, ISBN 80-8083-046-0.
KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-352-7.
KASÁČOVÁ, B. - KOSOVÁ, B. 2006. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy a slovenský prístup. In KOLEKTÍV AUTOROV. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : MPC, s. 37-49, ISBN 80-8045-431-0.
KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-335-7.
KOLLÁROVÁ, D. 2005. Metóda tvorivej dramatiky a výchova detského čitateľa. Bratislava : Renesans, ISBN 80-968427-6-5.
KOLLÁROVÁ, D. 2011. Tvorivá dramatika vo vyučovaní alebo cesta ku komunikácii, samostatnému mysleniu a sociálnemu vnímaniu. In Kapitoly zo súčasnej edukácie. Bratislava : Iris, 2011. ISBN 978-80-89256-62-4, S. 139-155
KOUTEKOVÁ, M. 2006. Teória a prax pedagogiky voľného času. In Pedagogická orientace. č. 4, s. 53-59, ISSN 1211-4669.
KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2007. Voľný čas a výchova vo voľnom čase v premenách doby. In Výchova, škola, spoločnosť – súčasnosť a minulosť. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie. Bratislava : UK, S. 469-477, ISBN 978-80-223-2295-9.
PÁVKOVÁ, J. a kol. 2002. Pedagogika voľného času. Praha : Portál, ISBN 80-7178-711-6.
PAVLIČKOVÁ, A. - FENYVESIOVÁ, L. 2011. Význam tvorby výchovného programu pre školské kluby detí. In Sześciolatek : przedskolak czy uczeń ? : dylematy w ksztalceniu i wychowaniu dzieci najmlodszych. Gliwice : GWSP, 2011. ISBN 978-83-61401-68-1, s. 34-40.
PINTES, G. – FENYVESI, L. 2012. A pedagógus értékközvetítő szerepe és pedagógiai koncepciója. In Karikó, S. (eds.) 2012. Középpontban a pedagógus. Szeged: Áron Kiadó, ISBN 978 963 9210 82 0.
PINTES, G. 2013. De nehéz – vagy inkább könnyű az iskolatáska? In Katedra. 2013. XX. Évfolyam. 10. Szám. 17 – 19 o. Dunaszerdahely – Dunajská Streda: Lilium Aurum, ISSN 1335 6445.
PRŮCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. 4.vyd. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-503-5.
SZIMETHOVÁ, M. – WIEGEROVÁ, A. 2012. Postavenie začínajúceho učiteľa v legislatívnom rámci vybraných európskych krajín. In Kohnová, J. (Ed.) Profesijní rozvoj učitelů. Sborník příspěvků z konference. Praha : UK, ISBN 978-80-7290-548-5, s. 82-89.
ŠIMONÍK, O. 1995. Začínajíci učitel. Brno: MU, 1995. ISBN 8021009446
ŠVAŘÍČEK, R. 2011. Zlomové události při vytváření profesní identity učitele. In Pedagogika, roč. 2, č. 4, s. 247-274, ISSN 1338-0982.
TURZÁK, T. – POLAKOVIČOVÁ, R. 2011. Pregraduálna príprava študentov učiteľstva zo špeciálno-pedagogického aspektu a možnosti jej intervencie. In Integrácia teórie a praxe didaktiky ako determinant kvality modernej školy : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice : UPJŠ, 2011. ISBN 978-80-7097-843-6, S. 171-174.
Vyhláška MŠ SR č. 437/2009 Z. z., ktorou sa ustanovujú kvalifikačné predpoklady o osobitné kvalifikačné predpoklady pre jednotlivé kategórie pedagogických a odborných zamestnancoch
Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.